العودة الى موقع بانيت
منتدى موقع بانيت
 
 


منتدى موقع بانيت » منتديات تعليمية » مدرسة بانيت » ابحاث منوعه » تقييم برنامج التربية الخاصة في فلسطين الذي تنفذه وزارة التربية والتعليم العالي

إضافة رد

  #1  
قديم 01-02-2011, 03:56 PM
الصورة الرمزية البدوي الزعيم
البدوي الزعيم البدوي الزعيم متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Jan 2010
المشاركات: 7,196
البدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغيير
افتراضي تقييم برنامج التربية الخاصة في فلسطين الذي تنفذه وزارة التربية والتعليم العالي

تقييم برنامج التربية الخاصة في فلسطين الذي تنفذه وزارة التربية والتعليم العالي
عرض : موفق الخطيب و تامر سهيل

يناير ، 2010


مقدمة
تعتبر التنمية الاجتماعية العامل الأساسي لتقدم المجتمعات واستمرارها، ذلك أنها تستهدف وبمختلف الجهود والأساليب تحقيق مزيد من الكرامة والأمن النفسي والاجتماعي للفرد، وجعله يحس في حياته بالطمأنينة والعدل والمساواة والحرية، بالثقة في النفس، بالشعور بالذات والانتماء للجماعة والمجتمع. كما أن التنمية تستهدف اكتساب الفرد مختلف المعارف والمهارات النافعة، العادات والاتجاهات السليمة التي تجعل منه عضواً نافعاً وفعالاً في خدمة وتنمية مجتمعه. لذلك فإن الإنسان يعتبر العنصر الأساسي في التنمية الاجتماعية، فهو هدفها الأعلى، ووسيلتها الفعالة، إلى جانب العناصر الأخرى المكوّنة لها، والتي تتفاعل فيما بينها، من خطط وبرامج، وأهداف ووسائل.
إن من الشروط الأساسية لنجاح أية خطة تنموية في المجتمع، هو إيمان هذا الأخير بالفرد، وفي الوقت نفسه، الإيمان بالأفراد جميعاً، وبالفرص المتكافئة للجميع، والعمل الجاد على إزالة المعوقات الذاتية، والاجتماعية من طريق مساهمة أفراده في تنمية أنفسهم وتنمية مجتمعهم.
فلا يمكن أن نقول أن هذا الفرد قادر على المساهمة في التنمية وآخر غير قادر، دون إعطاء هذا الأخير الفرصة والإمكانيات للتغلب على معوّقاته ولاستثمار قدراته وإمكاناته المتبقية، في سبيل نجاحه في تنمية نفسه ومجتمعه. فالفرد هو المسؤول في المقام الأول عن تحسين أحواله وأحوال مجتمعه، وعلى التربية أن تعده للقيام بهذه المسؤولية عن طريق تنمية القدرات والمهارات، المعارف، القيم والاتجاهات الضرورية لذلك وفي شتى مجالات الحياة.
من هذا المنطلق، فإن التربية هي التي تعمل على صناعة الأفراد الذين يسخّرون كل طاقاتهم الجسمية، العقلية والمعنوية في خدمة مجتمعاتهم، وهي بذلك ترتبط أساساً بعملية التنمية. إن عملية التربية كما هو معروف تتضمن وتستهدف نمو شخصية الفرد بمختلف جوانبها: بيولوجياً، عقلياً، نفسياً واجتماعياً، وهي سواء أكانت مقصودة أو غير مقصودة، تكون في الأسرة وفي المدرسة، في وسائل الإعلام، وفي مختلف المؤسسات الاجتماعية بالمجتمع.
لكن هناك فئات من الأفراد في المجتمع، ممن تصعب تربيتهم وتنمية شخصياتهم بالطرق والوسائل المادية والبشرية والمعنوية العادية، حيث أنهم يعانون من سوء تكيف، سواء أكان جسمياً، عقلياً، نفسياً أم اجتماعياً. وذلك نتيجة لقصور أو خلل في نمو وظائف أحد أعضاء أو حواس الجسم، أو عدد منها، الأمر الذي – حسب التحليل البنائي الوظيفي للشخصية- يخلق لديهم مشكلات نفسية وأخرى اجتماعية، تحول بينهم وبين الاستفادة الكاملة من الخبرات، التي يستطيع الفرد العادي الاستفادة منها، كما تحول بينهم وبين المنافسة المتكافئة مع غيرهم من الأفراد العاديين في المجتمع.
تلك الفئات تسمى علمياً "بالمعوقين"، وتصنف ضمن الفئات الخاصة، والتي تتضمن المعوقين جسدياً (حركياً)، والمعوقين عقلياً (ذهنياً)، والمعوقين بصرياً (المكفوفين)، والمعوقين سمعياً (الصم البكم)، ومتعددو الإعاقات.
تعتبر الإعاقة بمختلف أنواعها مشكلة مسّت جميع المجتمعات، منذ أن وجد الإنسان، لذا فهي ظاهرة إنسانية اجتماعية. ولقد أخذت مكانة بارزة في اهتمامات الدارسين والباحثين، نظراً لتفاقمها في مختلف أنحاء العالم، سواء في البلدان المتطورة أو النامية، حيث بلغت نسبة المعوقين 10 %من سكان العالم، أي ما يقارب 600 مليون معوقاً منهم ما بين 125-150 مليون من الأطفال أي ما نسبته 10% من أطفال العالم، منهم 85 % في الدول النامية. ولقد أقرت وثائق الأمم المتحدة بأن عدد المعوقين بصفة عامة في كل مجتمع يتراوح ما بين 10-15% من مجموع عدد السكان. ويتوقع الخبراء أن تزداد مشكلات المعوقين كل سنة، وذلك راجع إلى زيادة أعدادهم، والتي بدورها ترجع إلى تعدد الأسباب المؤدية للإعاقة والتي تتمثل في الأسباب الوراثية، والأسباب البيئية، وتعدد عواملها.
لقد اختلفت نظرة المجتمعات إلى المعوقين من عصر لآخر، ومن مجتمع لآخر، فبعد أن كانوا ينبذون ويعزلون عن باقي الأفراد، حتى أنهم كانوا يقتلون عند بعض المجتمعات القديمة، كالمجتمع اليوناني القديم، للاعتقاد بأنهم عالة على المجتمع، وعاجزون عن خدمته والمساهمة في الحياة الاجتماعية، أصبحت لهم حقوق يتمتعون بها، ومن واجب الدولة تلبية احتياجاتهم، وذلك بظهور الأفكار المنادية بضرورة الاعتراف بحق المعوق في الحياة، وفي الرعاية الخاصة، لما له من حاجات خاصة، وما يترتب عن عدم تمكنه، أو عدم تمكن محيطه من إشباعها، من مشكلات خاصة.
والتربية للجميع، والتعليم للجميع، وهو حق لكل البشر بغض النظر عن أية معوقات قد تحول دون تعلمهم، سواء كانت جسدية أو عقلية مع إتاحة الفرص للطاقات الكامنة لدى البشر على الظهور والريادة. وانطلاقاً من هذه المبادئ، صدر القانون الفلسطيني لحقوق المعوقين رقم ( 4 ) لسنة 1999 م الذي تبنى تعريف الإعاقة بأنها: " إصابة الشخص بعجز كلي أو جزئي، خلقي أو غير خلقي، و بشكل مستقر في أي من حواسه أو قدراته الجسدية أو النفسية أو العقلية إلى المدى الذي يحدّ من إمكانية تلبية متطلبات حياته العادية في ظروف أمثاله من غير المعوقين".
وتشمل فئات التربية الخاصة: الإعاقة العقلية (الذهنية)، الإعاقة البصرية، الإعاقة السمعية، الإعاقة الحركية، الإعاقة الانفعالية، وصعوبات التعلم. وتنص المادة رقم ( 10 ) البند الثالث في قانون حقوق المعوقين على ما يلي:
ضمان حق المعوقين في الحصول على فرص متكافئة للالتحاق بالمرافق التربوية والتعليمية والجامعات ضمن إطار المناهج المعمول بها في هذه المرافق؛
توفير التشخيص التربوي اللازم لتحديد طبيعة الإعاقة وبيان درجتها؛
توفير المناهج والوسائل التربوية والتعليمية والتسهيلات المناسبة؛
توفير التعليم بأنواعه ومستوياته المختلفة للمعوقين بحسب احتياجاتهم؛
إعداد المؤهلين تربوياً لتعليم المعوقين كل حسب حاجته .
ومنذ استلامها المسؤولية عن قضايا التعليم في فلسطين بعد اتفاقية (أوسلو) في العام 1994، حاولت وزارة التربية والتعليم العالي- بإمكانياتها المتواضعة - إصلاح ما أصاب النظام التربوي من خلل نتيجة إجراءات الاحتلال الإسرائيلي؛ والتي تمثلت في استبعاد الخبرات والكفاءات التربوية، والحد من نسبة قبول الجامعيين في سلك التربية والتعليم، واللجوء إلى تعيين معلمين ذوي كفاءات تقل عن المستوى الجامعي، والتقاعس عن تأهيل المعلمين وتدريبهم، واتباع سياسة التفريق والمحاباة مع المعلمين ونقل وإنهاء خدمات بعض المعلمين قسرياً لاعتبارات فكرية، واتخاذ بعض الإجراءات التعسفية بحق الطلبة، وإغلاق بعض المدارس لفترات طويلة؛ مما أثر سلباً على مسيرة التعليم، وظهرت آثاره واضحة على نوعية التعليم في فلسطين .
وقد تركزت جهود الإصلاح التي تبنتها وزارة التربية والتعليم منذ العام 1994 على الأساسيات التي تضمن استمرار العملية التربوية؛ كتوفير البناء والأثاث المدرسي، وطباعة كتب الطالب، وتعيين المعلمين لسد الحاجة الماسة لهم في المدارس.
ولم يمض الوقت الطويل حتى بدأت وزارة التربية والتعليم العالي التفكير بقضايا نوعية التعليم وآليات تحسينها، ورسم رؤى مستقبلية واضحة للتعليم الفلسطيني تتجاوز الماضي وتخطط للمستقبل، وقد تمثل ذلك في إنشاء مركز المناهج الفلسطيني في العام 1995، وما نتج عنه من تطوير للخطة الشاملة للمنهاج الفلسطيني ، وما تلا ذلك من تطوير لخطة المنهاج الفلسطيني الأول والتي رسمت الرؤية التربوية العامة التي سيعتمدها النظام التربوي الفلسطيني لبناء المواطن الفلسطيني، وتضمنت في أحد أهدافها (الهدف العاشر) "تقديم برامج تعليمية خاصة تلائم الطلبة المعوقين جسدياً وذوي الاحتياجات الخاصة".
وضمن ذات الجهود، حاولت الوزارة البدء بتطوير برامج تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة في محاولة لجسر الهوة الناتجة عن النقص في التأهيل التربوي الذي كانت تقدمه الجامعات.
وفي مؤشر آخر على التوجه نحو النوعية، تم إنشاء مركز القياس والتقويم في العام 1997 في محاولة لتوفير مؤشرات نوعية عن التعليم الفلسطيني لمتخذي القرار التربوي عبر تنفيذ مجموعة من الدراسات التقويمية، والتي كان من أهمها دراسات التقويم الوطني لمستويات التحصيل، ودراسات تقويم المنهاج الفلسطيني الأول.
كذلك اتسع اهتمام الوزارة ليشمل الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة – الأفراد الذين يختلفون في أدائهم عن الأداء العادي للأطفال لدرجة لا تعود المناهج التربوية والظروف البيئية العادية ملائمة لهم ما يستلزم تقديم برامج تربوية مساعدة وخاصة بهم تشمل الأفراد الموهوبين والمعوقين. فبدأت الوزارة بتنفيذ عدة مشاريع لتطوير المدارس القائمة وبناء مدارس جديدة حيث تبنت عدة برامج تطويرية من بينها مشروع التعليم الجامع سنة 1996م الذي انبثقت فكرته بعد عقد المؤتمر الدولي في سلامنكا في إسبانيا عام 1994م. و انطلاقاً من المبادئ العامة للتعليم الفلسطيني يعتبر التعليم وتكافؤ الفرص من أولوياتها، وأولت الوزارة اهتماماً كبيراً بهذه الفئة فأنشأت قسماً خاصاً ثم دائرة التربية الخاصة لتعتني بفئة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة ودمجهم في النظام التعليمي العام وتقديم الدعم النفسي والأكاديمي والاجتماعي وتوفير البيئة التربوية المناسبة لهم.
وعملت الوزارة على تبني مشروع التعليم الجامع، التعليم الذي لا يستثني أحداً من الطلبة بغض النظر عن الفروق الفردية والصعوبات والإعاقات التي تواجههم، وملبياً الاحتياجات الفردية لكل منهم وبهدف تكريس الاهتمام بتحقيق فرص متكافئة لتعليم جميع الأفراد بمن فيهم ذوي الاحتياجات الخاصة، وكرست جهداً كبيراً لدمج الإعاقات الحركية في المدارس.
وكمظهر آخر من مظاهر النوعية بدأت الوزارة في العام 1997، وبدعم من مؤسسة دياكونيا/ناد ومؤسسة إنقاذ الطفل السويدية ومنظمة اليونسكو بتطبيق مشروع التعليم الجامع؛ إدراكا من الوزارة لأهمية دمج جميع الطلبة في العملية التعليمية لتحقيق شعار نحو تعليم لا يستثني أحداً .
وقد استندت فلسفة وزارة التربية والتعليم في طرحها لمشروع التعليم الجامع للعديد من المواثيق والقرارات الدولية ذات العلاقة: كقرارات الأمم المتحدة حول حقوق الطفل عام 1989، وقرارات مؤتمر جومتين عام 1990، ووثائق مؤتمر التعليم سلامنكا عام 1994 . وتعتبر فلسطين من البلدان التي ارتفعت وترتفع فيها نسبة ذوي الاحتياجات الخاصة كحصيلة للظروف السياسية التي تمر بها حيث أن اندلاع الانتفاضة الأولى خلال الأعوام 1987-1993 أدى إلى إضافة ما يقارب عشرة آلاف شاب ليكونوا في عداد المعوقين، هذا عدا عن النتائج التي أسفرت عنها انتفاضة الأقصى التي بدأت في العام 2000 وما تبع ذلك من آثار الحرب على غزة في نهايات العام 2008م.

الأهداف العامة للتعليم الجامع:
1. تطوير سياسة تنمو باتجاه التعليم للجميع، وذلك على صعيدي الوزارة والمديريات، مع ضمان " الاستمرارية في هذا المجال ".
2. بناء قدرات مديريات التربية والتعليم على تطوير مفهوم الاحتياجات التربوية الخاصة في المدارس التابعة لها.
3. إرساء أسس التعاون بين الوزارة والمؤسسات والوزارات والمنظمات الأخرى لمساعدة ودعم الاطفال والشباب من ذوي الاحتياجات الخاصة.
4. تحقيق تكافؤ الفرص، من خلال المدرسة الجامعة لكل فئات الطلبة.

الأهداف الخاصة للتعليم الجامع:
1. تطوير قدرات المعلمين للتعامل مع الاحتياجات الخاصة في قاعة الدراسة.
2. تطوير وتأهيل المدارس المشاركة وتزويدها بالتسهيلات الفيزيائية التي تسمح لجميع فئات الطلبة بدخولها.
3. تطوير قدرات المعلمين على تطويع المنهاج ليتناسب مع الفروق الفردية بين الطلبة وملبياً لاحتياجاتهم.
4. تطوير طرق وأساليب تعليمية تلائم جميع الطلبة ملبية للاحتياجات الخاصة بهم.
5. تطوير وسائل تعليمية تراعي الفروق الفردية بين الطلبة.
6. العمل على تعديل الاتجاهات نحو سياسة التعليم حق للجميع.
7. العمل ضمن مبدأ ان كل شخص لديه احتياجات تربوية خاصة.

مراحل مشروع التعليم الجامع:
بدأت جهود الوزارة بتطبيق مشروع استطلاعي للتعليم الجامع لمدة ثلاث سنوات بداية من 1997 حتى 1999؛ بهدف تحسين قدرات الوزارة على العمل وفق سياسة التعليم الجامع، وتطوير قدرات الميدان التربوي في مجال التعليم الجامع والتربية الخاصة. وفي هذا السياق تم تعيين 36 معلماً في 12 مديرية تربية وتعليم، ليكونوا نواة فريق التعليم الجامع في الميدان، حيث تم تدريبهم من قبل خبراء اليونسكو على فنيات العمل ومهاراته، وقد تولى هذا الفريق بدوره مهمة تطبيق المشروع والتعريف به وتدريب المعلمين ومديري المدارس الحكومية على بعض المهارات ذات العلاقة بالتعليم الجامع والتربية الخاصة.

• مرحلة التخطيط:
باشرت الوزارة وبدعم كامل من اليونسكو بوضع الخطوط العريضة لمشروع تجريبي لمدة ثلاث سنوات، وتم اختيار الفريق العمل وقد تألف من 36 عضواً موزعين على 12 مديرية.

• مرحلة التعريف بالمشروع:
تم لقاء مع أعضاء الفريق (36) لتعريفهم بالمشروع وأدوارهم، ولقاء آخر مع مديري التربية والتعليم في مختلف المحافظات لتعريفهم بالمشروع وأدوارهم وأهمية تعاونهم، بالإضافة إلى لقاء مع المؤسسات الحكومية وغير الحكومية والجامعات والوزارات التي لها علاقة بالعمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة، وذلك من أجل تعريفهم بالمشروع وأدوارهم في العمل.

• مرحلة تدريب الفريق:
اشتمل البرنامج التدريبي للفريق على ورشات عمل حول المصادر المجتمعية، مفهوم الاعاقة، الاتصال المجتمعي، الاحتياجات الخاصة في الصف المدرسي، تطوير المدرسة، إدارة السلوك، والتطوير المهني. وقد تخلل كل ورشة من هذه الورشات تدريب ميداني يتناسب وكل ورشة، وذلك لتعريف المجتمع بالمشروع. كما تضمنت الورشات السبع لقاءات برزت الحاجة لها أثناء التدريب الميداني منها:
- لقاء حول صعوبات التعلم.
- لقاء حول الادارة والتقييم.
- لقاء حول الاجراءات لصعوبات التعلم والعمل مع المعلمين والآباء.
• اختيار المدارس المشاركة في المشروع
تم اختيار المدارس المشاركة بطريقتين هما:
• تم اختيار المجموعة الأولى من المدارس بناءاً على معايير محددة وقد وقع الاختيار على (30) مدرسة: (25) في الضفة ( 5 ) في غزة.
• أما اختيار المجموعة الثانية من المدارس فكان فقط بإرسال دعوة للمدارس الأساسية الدنيا للتعرف على المشروع، وترشيح نفسها ومن ثم دراسة المدارس المرشحة وقد تم اختيار عدد من المدارس ليكون عدد المدارس في نهاية الفترة التجريبية ( 89 ) مدرسة.

• مرحلة تدريب المعلمين:
تم عقد لقاءات عمل لمعلمي المدارس المشاركة بالمشروع وبواقع (36) ساعة تدريبية وذلك باستخدام الرزمة التعليمية لليونسكو ( الاحتياجات الخاصة في قاعة الصف ) والذي يحتوي على أربع وحدات هي:
* مقدمة عن الاحتياجات الخاصة في قاعة الدراسة.
* الاحتياجات الخاصة بالتعاريف وأوجه الاستجابة.
* في سبيل مدارس فعالة للجميع.
* المساعدة والدعم.
وقد تم تدريب ( 1000 ) معلم ومعلمة مع انتهاء الفترة التجريبية للمشروع. وفي نهاياته تم تدريب نحو ثلاثة آلاف معلم ومعلمة.

مبررات الاهتمام ببرامج التربية الخاصة:
هناك مبررات قوية للدعوة إلى برمجة موضوعات التربية الخاصة، نذكر منها ما يأتي:
عجز الإنسان، هو عجز نسبي أصاب وظيفة أو أكثر من وظائفه، ولا يعني بالضرورة عجزاً كلياً وشاملاً، أي أنه يمكن استثمار ما تبقى لديه من قدرات بأفضل أسلوب.
لا شك أن للمعوقين طاقات كامنة، يجب تحديدها وتنميتها لدفع عجلة التنمية الاقتصادية للمجتمع.
رعاية المعوقين واجب أخلاقي وإنساني تفرضه القيم الدينية والأخلاقية والإنسانية، حيث يتراوح عدد المعوقين بصفة عامة في كل مجتمع ما بين 10-15% من مجموع السكان.
إن الإعاقة لا تؤثر على الطفل فقط، ولكنها قد تؤثر على جميع أفراد الأسرة. والأسرة هي المعلم الأول والأهم لكل طفل.
إن التربية الخاصة المبكرة أكثر فاعلية من التربية في المراحل العمرية المتأخرة. فمراحل الطفولة المبكرة مراحل حساسة.
على صعيد النمو ويجب استثمارها إلى أقصى حدّ ممكن.

التعريف ببرنامج التربية الخاصة
تُعرّف التربية الخاصة بأنها نمط من الخدمات والبرامج التربوية تتضمن تعديلات خاصة سواء في المناهج أو الوسائل أو طرق التعليم، استجابة للحاجات الخاصة لمجموع الطلاب الذين لا يستطيعون مسايرة متطلبات برامج التربية العادية. وعليه، فإن خدمات التربية الخاصة تقدم لجميع فئات الطلاب الذين يواجهون صعوبات تؤثر سلباً على قدرتهم على التعلم، كما أنها تتضمن أيضاً الطلاب ذوي القدرات والمواهب المتميزة. ويشتمل ذلك على الطلاب في الفئات التالية:
• الموهبة والتفوق؛
• الإعاقة العقليـة؛
• الإعاقة السمعية؛
• الإعاقة البصرية؛
• الإعاقة الحركية؛
• الإعاقة الإنفعالية؛
• التوحُّـــــد؛
• صعوبات التعلم؛
• إضطرابات النطق أو اللغة.
وتُعرّف أيضا بأنها مصطلح شامل يُستخدم للتعبير عن البرامج والخدمات المقدمة للأطفال الذين ينحرفون عن أقرانهم العاديين ( سواء في الجانب الجسمي أو العقلي أو الانفعالي)، بدرجة تجعلهم بحاجة إلى خبرات أو أساليب أو مواد تعليمية خاصة، تساعدهم على تحقيق أفضل عائد تربوي ممكن سواء في الفصول العادية أو الخاصة إذا كانت مشكلاتهم أكثر حدة.
واستناداً إلى ما سبق، فإن التربية الخاصة تُعد إحدى وسائل الرعاية، لتوفير أساليب تتلاءم مع طبيعة العجز، من أجل تلبية حاجات المعوقين وتحقيق خدمة تجعلهم متكيفين مع الإعاقة التي يعانون منها. وعلى سبيل المثال، يمكن للطفل المكفوف تعلّم القراءة والكتابة وفق المنهج الدراسي العادي، ولكن استخدام وسائل وأساليب تربوية خاصة تتفق مع طبيعة إعاقته وحاجاته مثل طريقة (برايل)، تجعله أكثر تكيفاً مع المجتمع، كما أن الطفل ضعيف الإبصار يمكنه استخدام كتب ومواد تعليمية خاصة مطبوعة بأحرف كبيرة الحجم.

أهداف برنامج التربية الخاصة:
1. التوعية حول الإعاقة والمعوقين.
2. تطوير أساليب المجتمع عموماً والمدرسة خصوصاً في التعامل مع المعوقين.
3. دمج الطلبة المعوقين في المدارس العادية.
4. تشخيص حالات الإعاقة الظاهرة " جزئياً " لتحديد نوعها، ونسبة الإعاقة، ومكان الدمج.

أما الأهداف التفصيلية لبرنامج التربية الخاصة، فتشمل ما يأتي:
1. تغيير الاتجاهات نحو دمج المعوقين.
2. توفير التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة من الطلبة.
3. عمل التسهيلات الخاصة لدمج الطلبة المعوقين من تسهيلات في البناء، وكتب، وأدوات.
4. توفير التشخيص الملائم لكل فئة من فئات الإعاقة.
5. توفير الكوادر المؤهلة للتعامل مع الإعاقات المختلفة.
6. التشبيك مع المؤسسات الحكومية والأهلية والدولية ذات العلاقة.

مكونات برنامج التربية الخاصة:
يتكون برنامج التربية الخاصة حسب وثيقة تشخيص الواقع من المحاور الآتية:
1. أنواع الإعاقات:
__________________
اقتباس:
عجبي على ناس بدون احساس


رد مع اقتباس

  #2  
قديم 01-02-2011, 03:59 PM
الصورة الرمزية البدوي الزعيم
البدوي الزعيم البدوي الزعيم متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Jan 2010
المشاركات: 7,196
البدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغيير
افتراضي

صدر القانون الفلسطيني لحقوق المعوقين رقم ( 4 ) لسنة 1999 م الذي تبنى تعريف الإعاقة بأنها:" إصابة الشخص بعجز كلي أو جزئي، خلقي أو غير خلقي، و بشكل مستقر في أي من حواسه أو قدراته الجسدية أو النفسية أو العقلية إلى المدى الذي يحد من إمكانية تلبية متطلبات حياته العادية في ظروف أمثاله من غير المعوقين". وتشمل فئات التربية الخاصة: الإعاقة العقلية ( الذهنية)، الإعاقة البصرية، الإعاقة السمعية، الإعاقة الحركية، الإعاقة الانفعالية، وصعوبات التعلم. وتنص المادة رقم ( 10 ) البند الثالث في القانون الفلسطيني لحقوق المعوقين رقم ( 4 ) لسنة 1999 م على ما يلي:
o ضمان حق المعوقين في الحصول على فرص متكافئة للالتحاق بالمرافق التربوية و التعليمية والجامعات ضمن إطار المناهج المعمول به في هذه المرافق.
o توفير التشخيص التربوي اللازم لتحديد طبيعة الإعاقة و بيان درجتها.
o توفير المناهج والوسائل التربوية والتعليمية والتسهيلات المناسبة.
o توفير التعليم بكافة أنواعه ومستوياته المختلفة للمعوقين بحسب احتياجاتهم.
o إعداد المؤهلين تربوياً لتعليم المعوقين كل حسب حاجته.

2. غرف المصادر
يعتبر مشروع غرف المصادر والذي يعتبر من البرامج التربوية العالمية التي تبنتها الوزارة.
بدأ العمل به في العام الدراسي 2004/2005م، بإنشاء 36 غرفة مصادر موزعة على 18 مديرية تربية وتعليم في فلسطين ويوجد فيها 36 معلماً ومعلمة موزعين على مديريات الضفة وغزة، ذلك بدعم وتعاون من المؤسسة السويدية للإغاثة الفردية. ويعتبر مشروعاً رائداً، ساهم في تحقيق مبدأ التعليم للجميع، ويستهدف الطلبة ذوي الإعاقة الذهنية البسيطة. وبسبب عدم توفر أدوات تشخيص مقننة تم العمل مع الطلبة الذين يعانون من مشاكل في التعلم (الإعاقة الذهنية البسيطة، بطيئي التعلم، صعوبات التعلم)، في الصفوف من الأول وحتى الرابع الأساسي، ويتراوح عدد الطلبة الذين يستفيدون من غرفة المصادر أسبوعيا ما بين 18-22 طالبا منً خلال العمل بشكل فردي أو في مجموعات صغيرة.
وغرفة المصادر هي إحدى أهم المصادر لدعم التعليم الجامع، وهي غرفة صفية ملحقة بالمدرسة العادية تكون مجهزة بما يلزم من وسائل وألعاب تربوية وأثاث مناسب، وتكون في المدرسة الأساسية من الصف (1-4)، فيها مرشد تربوي، وتخدم عدداً من المدارس الأساسية، ويداوم فيها معلم/ة التربية الخاصة مدرب تدريباً خاصاً للعمل مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. ويعتبر دوام الطلبة في غرفة المصادر، دواماً جزئياً في مادتي اللغة العربية والرياضيات (المهارات الأساسية الثلاث: القراءة الكتابة والحساب )، بالإضافة إلى تلقي بعض مهارات الحياة الاجتماعية والنفسية. أما باقي الحصص فتكون في الصف العادي، ويقوم معلم/ة التربية الخاصة المدرب بتقييم الطالب، وبناء خطط تربوية فردية لكل طالب تنسجم في خطوطها مع قدرات الطالب واحتياجاته، ومع المنهاج الرسمي المتبع. والفئة المستفيدة من غرفة المصادر هم الطلبة الذين يعانون من فقدان الاتصال والتواصل مع المعلمين والمعلمات. ومن الممكن أن يأتي الطلبة إلى غرفة المصادر بشكل فردي أو مجموعات صغيرة .

أهداف غرفة المصادر:
- تقديم برامج فردية للطلبة ذوي المشكلات التعلمية (إعاقة عقلية بسيطة صعوبات تعلم، بطيئي تعلم).
- تقديم الدعم والمشورة والنصح من قبل معلم المصادر لزملائه المعلمين الذين لديهم اتجاهات إيجابية ويرغبون بدعم هذه الفئة من الطلبة في مجال تدريس هذه الفئات.
- تقديم الدعم و الإرشاد لأولياء الأمور للتعامل مع أبنائهم وآلية العمل مع أبنائهم من أجل المتابعة البيتية.
- تقديم الدعم النفسي والاجتماعي للطلبة وذويهم.

أصحاب العلاقة والمشاركون في برنامج غرف المصادر:
o وزارة التربية والتعليم العالي من خلال الإدارة العامة للإرشاد التربوي والتربية الخاصة، الجهة الرسمية المسؤولة عن برنامج التربية الخاصة على مستوى الوزارة ( الضفة وغزة ).
o رؤساء أقسام الإرشاد والتربية الخاصة/ مشرف التربية الخاصة ومرشدي التعليم الجامع على مستوى المديرية ( الضفة وغزة )؛
o المرشدون التربويون؛
o معلمو غرف المصادر؛
o المعلمون؛
o الطلبة؛
o أولياء الأمور.

2. مراكز المصادر:
في أوائل الستينيات من القرن العشرين، ظهرت نماذج لمراكز المصادر التعليمية لتخدم أقسام المناهج وطرق التدريس في كليات التربية وخاصة في خدمة طلاب التدريب الميداني الذين كانوا بحاجة إلى التعرف واستعارة المصادر التعليمية لاستخدامها في مرحلة التدريب. وقد كان لهذه المراكز دور كبير في تحديث عمليات التدريس، وخدمة الأجيال الصاعدة من طلبة كليات التربية في الولايات المتحدة.
وظهرت مثل هذه المراكز في مجالات التربية الخاصة فيما يسمى بمراكز التربية الخاصة للمواد التدريسية عام 1965، وسرعان ما فضلت الجامعات إنشاء غرف للمصادر التعليمية لتخدم المدارس بدلاً من تركيزها في أقسام المناهج والطرق في الجامعات حيث كانت الاستعارة والاستخدام والإرجاع...وكلها نظم تعمل ضد مدى الاستفادة من هذه المراكز، فكان ميلاد " غرف المصادر " وعلى نطاق واسع منذ ذلك الوقت في المدارس العادية أو في مدارس التربية الخاصة.
وعلى المستوى الوطني، تشكل مراكز المصادر مصدر الدعم الثاني لمشروع التعليم الجامع، حيث يوجد مركزان للمصادر، أحدهما في غزة والآخر في رام الله وقد تم إنشاؤهما حديثاً أيضاً، ويتم حالياً إنشاء مركز ثالث للمصادر في دورا جنوب الخليل. ويوجد خمسة أخصائيين في كل مركز، وذلك في مجالات التربية الخاصة، العلاج الوظيفي، العلاج النطقي، الخدمة الاجتماعية والعلاج الطبيعي. أما الإشراف المهني لمركز المصادر فيتم من قبل مدير دائرة التربية الخاصة في الوزارة. ويقوم الأخصائيون في المركز بالتنسيق مع مرشد التعليم الجامع في المديرية بزيارات ميدانية للمديريات حيث يتم فيها تجميع وتصنيف الحالات التي لا يتمكن مرشد التعليم الجامع أو المعلم المختص في المدرسة من التعامل مع الحالة سواء في التشخيص أو التدريب، حيث يقوم المختصون في مركز المصادر بتشخيص الحالات ووضع الخطط والبرامج العلاجية لها والإشراف على ذلك بالتنسيق مع المعلم المختص في المدرسة، بالإضافة إلى تدراس الأمر مع أولياء الأمور وإعطائهم التعليمات والتوجيهات والتفاصيل المتعلقة بالتعامل مع أطفالهم في المنزل. أما المدارس التي يوجد فيها غرفة مصادر وفيها مختصون يماثلون بمهاراتهم المختصين في مركز المصادر، فإنه يتم التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة دون الرجوع باستمرار لمركز المصادر. وفي حالات أخرى تتم إحالة الطلبة إلى مؤسسات خاصة لأغراض الكشف التشخيص.
3. مشرفو التربية الخاصة:
وعددهم ثلاثة مشرفين، مهمتهم متابعة عمل مرشدي التعليم الجامع في المديريات التي يعمل فيها كل مشرف.
4. مرشدو التعليم الجامع وتوزيعهم:
عددهم (36) مرشد تعليم جامع موزعين على جميع مديريات التربية والتعليم بمعدل 2-3 في كل مديرية.
5. الكادر في المدارس والمراكز التي تعنى بذوي الاحتياجات الخاصة:
يتم اختيار الكادر للعمل في هذه المراكز ضمن الشروط والمعايير الخاصة بقبول الموظفين المعمول بها داخل الوزارة. ويخضع الكادر إلى تدريب من قبل المركز أو المؤسسة التي يعمل بها، حيث يتركز التدريب على نوع الإعاقة التي سوف يتعامل معها.
6. التدريب
تقوم وزارة التربية وبالتنسيق مع عدد من المؤسسات غير الحكومية والدولية أهمها: دياكونيا/ناد، اليونسكو، بكدار، الجامعات والكليات الفلسطينية، إنقاذ الطفل السويدية، المؤسسة السويدية للإغاثة الفردية بتنفيذ عدد من البرامج التدريبية للعاملين في مجال التربية الخاصة في عدد من المواضيع نذكر منها: مفهوم الإعاقة، الاتصال المجتمعي، الاحتياجات الخاصة في الصف، إدارة السلوك، التطوير المهني، الإعاقة البصرية والسمعية، صعوبات التعلم واحتياجات الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة وغيرها.

موقع البرنامج:
أولاً: الإطار الزمني للبرنامج هو (1995 –2009) تم خلاله بناء البرنامج وتنفيذ الأنشطة الخاصة به.
ثانياً: الإطار المكاني للبرنامج هو المدارس الفلسطينية الحكومية في المحافظات الشمالية والجنوبية. بالإضافة إلى مراكز المصادر.

الموارد المستخدمة لتنفيذ البرنامج وتحقيق أهدافه:
من أجل تحقيق أهداف برنامج التربية الخاصة، قامت الإدارة العامة باستخدام الموارد التالية:
كادر بشري متخصص توكل إليه المهام الخاصة بالبرنامج على مستوى الوزارة والمديريات والمدارس.
برامج تدريبية متخصصة تشمل كافة العاملين في البرنامج على مستوى الوزارة والمديريات والمدارس.
تصميم وتنفيذ مشاريع ممولة من مؤسسات داخلية وخارجية تخدم أهداف البرنامج
تشجيع وتنفيذ العديد من الدراسات والمسوحات لتوفير قاعدة بيانات للتربية الخاصة.
المشاركة في الندوات والمؤتمرات وورش العمل الداخلية والخارجية ذات العلاقة ببرنامج التربية الخاصة.
تعاون وتشارك وتبادل خبرات مع المؤسسات العاملة في إطار برنامج التربية الخاصة الحكومية والأهلية.
تشجيع وتوجيه المبادرات الوطنية والدولية ذات العلاقة ببرنامج التربية الخاصة والموجه للمدارس.

الدراسات ذات العلاقة
أجريت دراسات عديدة حول التعليم الجامع وآليات دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في النظم التعليمية، ولأغراض هذه الدراسة تم تبويب ما توفر من هذه الدراسات في ثلاثة محاور هي: محور الدراسات الدولية، ومحور الدراسات الإقليمية (العربية)، ومحور الدراسات الوطنية.

الدراسات الدولية
يحتل موضوع التربية الخاصة ودمج الطلبة ذوي الإعاقات مكانة مهمة في الأنظمة التربوية المتطورة، ففي الولايات المتحدة الأمريكية تم إصدار قانون عام 1975 ينص على تمكين جميع الأشخاص المعوقين من حق اختيار التعليم الملائم لهم في نظام التعليم العام مع إبقاء التربية الخاصة كخيار آخر، وتأكيد المحافظة على حقوق الأطفال في الحماية وبالتالي توفير التعليم لهم جميعا وتقديم الخدمات الخاصة بهم في المدارس العادية .
وفي ألمانيا، كان النظام السائد عند بداية الجدل حول سياسات دمج ذوي الاحتياجات الخاصة هو نظام مدارس التعليم الخاص، وعندما أصبح دمج المعوقين في المدارس هدفاً من أهداف التعليم، فان العاملين في مدارس التعليم الخاص قاوموا بقوة فكرة إعادة تنظيم المدارس بما يتلاءم مع توجهات الدمج، وقد اعتبروا أن الإصلاح سيكون أسهل لو أن التعليم الخاص قد تم تنظيمه على شكل صفوف خاصة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة داخل المدارس العادية ( جودة، 1999).
وفي اسبانيا قررت الحكومة عام 1985 البدء بتطوير المدارس العادية لتتناسب مع توجهات دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، وفي العام 1994 تم التوصل إلى صيغة نهائية بشأن عملية الدمج خاصة في التعليم الثانوي والتدريب المهني، وقد كان هذا المشروع تدريجياً ومشجعاً لتعاون المدارس العادية لـتأمين الحصول على دعم المجتمع وقد حدد المشروع هدفين يسعى لتحقيقهما:
الأول: السماح للطلبة الملتحقين في المدارس الخاصة ليكونوا ملتحقين في المدارس العادية ومساعدتهم في تطوير قدراتهم.
الثاني: تمكين المدارس العادية من خلال المساعدة والتسهيلات الإضافية من تنفيذ مشروع الدمج والتعامل مع حل المشكلات التي يعاني منها.
وفي هولندا، ومنذ العام 1985 بدأ العمل بقانون تربوي يحظر وجود مدارس وحضانات مستقلة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، وتم بموجب هذا القانون وضع الأطفال المعوقين في المدارس العادية.
يلاحظ مما سبق أن لكل دولة فلسفتها الخاصة نحو التربية الخاصة وبرامج الدمج ففي ألمانيا يتمثل الدمج في إمداد المدارس الخاصة بتعليم يتناسب مع حاجاتهم وبتيسير كل الإجراءات التي تجعل المدرسة مجهزة بقدر الإمكان لحياة الراشدين، بينما في فنلندا يتم الدمج مع المدارس العادية في المرحلة الأساسية في ضوء وجود خطة تعليمية مفردة لكل طالب معوق، ويقوم فريق للرعاية والرفاه مكون من مدير المدرسة ومعلم الصف ومعلم التربية الخاصة والمرشد الاجتماعي ومتخصص سيكولوجي وممرضة وطبيب والأهل بالموافقة والإشراف على هذه الخطة التي يضعها في الأساس مدرس التربية الخاصة ويقوم بتنفيذها في غرفة ملحقة بالصف العادي، وهذا يعني دمج المعوق في المدارس العادية ضمن المنهاج العام. وفي كوستاريكا تتم ملاءمة مناهج التعليم كي تتناسب مع الطلبة متوسطي الإعاقة وذلك لتسهيل عملية الدمج. أما في النرويج ونيوزلندا فيعد الدمج مبدأ أساسيا حيث يتم تعليم المعوقين جنبا إلى جنب مع أقرانهم العاديين، وفي أسبانيا وايطاليا فان الدمج يتم في المدارس العادية وقد أغلقت المدارس الخاصة في هذين البلدين (جودة، 1999).
وفيما يتعلق بالدراسات الدولية ذات العلاقة بالتربية الخاصة، فقد نفذت اليونسكو دراسة حول تعليم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، وقد كان من نتائج هذه الدراسة أن 39 دولة من أصل 52 دولة تبنت مفاهيم الدمج والتربية الخاصة، ولكن ذلك لا يعني بالضرورة أن هذه الدول جميعا تضع مبدأ الدمج موضع التنفيذ؛ فثمة دول تدعم فلسفة الدمج ولكنه ما يزال مجرد طموح بالنسبة لها وليس واقعاً ملموسا. أما بالنسبة للدول التي تمارس الدمج عمليا فان أسباب هذه الممارسة مختلفة، فبعض الدول تعتمد سياسات اجتماعية متطورة، وبعض الدول تمارس الدمج لأنه يمثل أفضل البدائل المتاحة والقابلة للتطبيق العملي؛ حيث أن تكلفة المدارس والمؤسسات الخاصة باهظة؛ في حين لا تتوفر أعداد كبيرة من الطلبة المعوقين.
وأشارت دراسة اليونسكو أيضا إلى أن سبعاً من الدول الاثنتين والخمسين التي استجابت لدعوة اليونسكو لا تتبنى الدمج بل تفضل مدارس ومراكز التربية الخاصة المعزولة باعتبارها أكثر ملاءمة لتلبية حاجات الطلبة المعوقين.
وفيما يتعلق بالمناهج الدراسية المعتمدة في تعليم الطلبة المعوقين الذين يتم دمجهم في المدارس العادية، فقد أشارت الدراسة إلى أن ثمة منحيان في هذا الصدد، يمثل المنحى الأول اعتماد المنهج الدراسي المستخدم في تعليم جميع الطلبة لتنفيذ البرامج التعليمية للطلبة المدموجين وفي هذه الحالة يقدم المنهج الدراسي أطارا عاما ويتم تعديل وتكييف مفرداته في ضوء الحاجات الخاصة للطلبة وكذلك يتم الاستعانة بالمعدات والأدوات المساندة لتمكين الطلبة من التحصيل والتقدم، أما المنحى الثاني فيشمل تصميم مناهج دراسية خاصة لتلبية الحاجات الفردية (جودة، 1999).

الدراسات الإقليمية
تطور ميدان التربية الخاصة في البلاد العربية بشكل واضح خلال العقدين السابقين مقارنة بالعقود السابقة ويتجلى ذلك في الاهتمام المتزايد بقطاع الطلبة المعوقين في الأنظمة التربوية العربية والمجتمعات العربية، عبر فتح العديد من المدارس والمؤسسات التي تعنى بهذا القطاع، وتدريب الكوادر العاملة في ميدان التربية الخاصة واهتمام الجامعات وكليات المجتمع بإعداد الكوادر المتخصصة .
ففي الأردن مثلاً، بدأ الاهتمام بالطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في العام 1980 بخطوة رائدة قامت بها مدرسة خاصة في العاصمة عمان، تلتها محاولات قامت بها مدارس أخرى، حيث تم دعم هذه المدارس والمؤسسات من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن، وقد تم افتتاح أول صف خاص يحقق عملية الدمج في مدرسة (غير خاصة) في العام 1987 وتوالت المدارس بعد ذلك في اعتماد أسلوب الدمج (الخطيب، 2004 ).
وفي الإمارات العربية المتحدة يتم تقديم خدمات واسعة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة داخل الصفوف، وقد تم استحداث صفوف مسائية خاصة تهدف إلى تقديم تدريب للتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة في مجالات مختلفة كالطباعة وبعض الأشغال اليدوية، وقد تم اعتماد أسلوب استخدام غرف المصادر في المدارس العادية منذ عام 1990 .
وفي البحرين اتخذت الحكومة قراراً عام 1992 بتطبيق تجربة الدمج في مدرسة للذكور وأخرى للإناث وتم الإعداد لذلك من خلال تدريب مجموعة من المعلمين بمساعدة فريق خبراء دولي وقد حقق هذا التدريب إنجازاً، حيث تم تعميم الفكرة لتشمل عدد أكبر من المدارس (اليونسكو، 1994).
وفي تونس صدر قانون حكومي عام 1991 يؤكد على حقوق المواطن المعوق، ومساواته بجميع المواطنين وتميز هذا القانون على ضمان الدولة لحق التعليم الدراسي لجميع المعوقين ممن هم في سن الدراسة وتوفير الفرص المتكافئة أمامهم، ويمثل هذا القرار أحد الثوابت الأساسية لسياسة الدولة في هذا المجال (اليونسكو، 1994).
وفي سوريا يتم تقديم الخدمات للطلبة المعوقين من قبل وزارة الشؤون الاجتماعية في مراكز ومؤسسات خاصة، وهناك العديد من المحاولات الجادة للبدء بتجربة قبول الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في الصفوف الأساسية الدنيا في التعليم العام (اليونسكو، 1994).
وفي سلطنة عمان تتولى وزارة التربية من خلال قسم التربية الخاصة مسؤولية تعليم وتأهيل المعوقين، حيث تم إعداد مناهج دراسية للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة تتناسب مع احتياجاتهم، وتسير بشكل موازٍ مع مناهج التعليم العام، والتخطيط جارٍ للبدء بعملية الدمج (اليونسكو، 1994).
وقد أجريت العديد من الدراسات التربوية في الدول العربية حول برامج التربية الخاصة وسياسات الدمج؛ فقد أجريت دراسة في الأردن حول مواقف المعلمين من دمج الأطفال المكفوفين في المدارس العادية وفق متغيرات المؤهل العلمي، والخبرة التدريسية، والجنس، والعلاقة بالمكفوفين، والبيئة التعليمية. وتبين من النتائج أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مدى تقبل المعلمين لفلسفة الدمج تبعاً لمتغير الخبرة مع المكفوفين، في حين لم تكن تلك الفروق ذات دلالة إحصائية في تقبل المعلمين لفلسفة الدمج تبعاً لمتغيرات الجنس أو المؤهل العلمي أو الخبرة التدريسية (جودة، 1999).
وفي دراسة أخرى لتأثيرات الدمج على القبول الاجتماعي للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من قبل إقرانهم الطلبة العاديين في الأردن تبين أن مستوى القبول الاجتماعي للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من قبل أقرانهم الطلبة العاديين كان مرتفعاً نسبياً ولكنه أكثر ارتفاعاً وبشكل دال إحصائياً لدى الطلبة الذين تنفذ برامج دمج في مدارسهم، أما متغير الجنس فلم يكن له أثر دال حيث لم توجد فروق جوهرية بين استجابات الذكور والإناث (الخطيب، 2004).
وفي دراسة أخرى أجريت في السعودية قام بها بخشن عام 2000 حول تعديل اتجاهات التلاميذ العاديين نحو دمج أقرانهم المتخلفين عقلياً في مدراس التعليم العام في المملكة العربية السعودية بغرض تقييم فاعلية برنامج إرشادي في تغيير اتجاهات التلاميذ العاديين نحو أقرانهم المتخلفين عقلياً المدمجين معهم في المدرسة العادية. وقد شملت عينة الدراسة 10 تلميذات لديهن تخلف عقلي بسيط و 20 تلميذة ليس لديهن إعاقة، حيث أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات التلميذات العاديات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على الاختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية كذلك أشارت النتائج إلى تحسن ملحوظ في السلوك التكيّفي للتلميذات المتخلفات عقليا بعد تنفيذ البرنامج التدريبي (الخطيب، 2004).

الدراسات الوطنية
لقد بدأت الدراسات الوطنية منذ عام 1999م واستمرت حتى العام الحالي، وتولتها مؤسسات خارجية أجنبية أو محلية، أو الوزارة ذاتها، أو كانت بمساهمات فردية من قبل بعض الباحثين لأغراض مختلفة. ويلاحظ أن كل جهة كانت تقيّم الأمر من وجهة محددة، ولا توجد دراسة تقييمية متكاملة تتناول كافة الأبعاد المراد تقييمها. وستحاول هذه الدراسة تحليل مضامين تلك الدراسات وإحداث نوع من التكامل فيما توصلت إليه من نتائج لعل في ذلك تصور كامل لواقع ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية وما يواجهه برنامج التربية الخاصة من جوانب قوة وجوانب ضعف.
ولقد حرص الباحثان على نقل نتائج هذه الدراسات كما وردت في الوثائق الأصلية لفحص مدى انسجامها وتناسقها وتكاملها من حيث نتائجها وشمولها لكافة محاور برنامج التربية الخاصة.
ومن الطبيعي أن تتنوع الدراسات والأبحاث في مجال التربية الخاصة، لكن الدراسة التقييمية لأي برنامج يتم تنفيذه يجب أن تشمل كافة أبعاده ومحاوره حتى تخرج بتصور شمولي يوضح جوانب قوته وجوانب إخفاقه، وتخرج بتوصيات تُرفع إلى الجهة متخذة القرار لتقوم بدورها بوضعها على سلم اهتماماتها وضمن خططها الإجرائية.
وستسعى هذه الدراسة إلى توضيح الأبعاد والمحاور الرئيسة التي تمثل مجتمعة بنية برنامج التربية الخاصة، كما ستسعى إلى توضيح تلك الأبعاد والمحاور التي تناولتها الدراسات الوطنية وتلك التي أغفلتها، ثم الخروج بنتائج وتوصيات قد تخدم في تطوير برنامج التربية الخاصة في فلسطين. وفيما يلي عرض لهذه الدراسات:
ففي نهاية 1999 قام الباحث (جورج المالكي) بمراجعة العمل المنجز في مشروع التعليم الجامع في قطاع التعليم الفلسطيني، وعلى أثر هذه الدراسة وبناءً على توصياتها، تمت زيادة عدد المدارس المشاركة في هذا المشروع، وتمت زيادة عدد المعلمين المستفيدين من التدريب فيه؛ حيث تم تدريب أكثر من 3000 معلم على فنيّات التعليم الجامع. وقد خلص هذا التقرير للعديد من التوصيات، كان من أهمها:
1. ضرورة توفير التزام أقوى بالبرنامج من كافة دوائر وزارة التربية والتعليم العالي.
2. زيادة الدعم المقدم للمدارس.
3. التوسع في المشروع من خلال إضافة المزيد من المدارس.
4. توظيف قيادات مهنية وإشراف أفضل.
5. تعزيز التعاون بين كافة الأطراف الفاعلة في مجال التعليم الجامع والتربية الخاصة.
6. التدريب الإضافي لأعضاء فريق التعليم الجامع (مالكي، 2004).
وقد راعت خطة التطوير الخمسية الأولى للوزارة (2001-2005) توصيات هذا التقرير، وتضمنت أهدافاً ونشاطات على علاقة بالتعليم الجامع وسياسات الدمج إلا أن القليل من هذه الأنشطة قد نال فرص التنفيذ، وقد كان هناك العديد من الأسباب التي حالت دون تنفيذ العديد من توصيات هذا التقرير، من أهمها:

- انتفاضة الأقصى والتي بدأت في شهر أيلول من العام 2000.
- عدم وجود ميزانية ثابتة لهذه النشاطات في مشاريع الوزارة والممولة من جهات خارجية.
- عدم وجود التنسيق والتعاون الكافيين بين كافة الدوائر والمؤسسات الخاصة.
- عدم وضوح الاستراتيجية الوطنية للتعليم الجامع من قبل وزارة التربية والتعليم العالي .
وفي العام (1999) قام الباحث (د. أحمد فهيم جبر) بدراسة تقييمية للفترة التجريبية لبرنامج التعليم الجامع (المرحلة الأولى) بهدف معرفة مدى تحقق الأهداف المتوقعة ومدى فعالية هذا البرنامج وقد تبيّن من نتائج هذه الدراسة أن هناك اتجاهات إيجابية واضحة لدى فريق التعليم الجامع نحو البرنامج بدرجات متباينة، واتضحت أيضا ضرورة تركيز الدورات التدريبية القادمة على الجانب العملي الملامس لواقع التعليم الجامع، وبينت الدراسة مدى الحاجة لتخفيف العبء الوظيفي عن معلم التعليم الجامع وذلك بتعيين معلم مساعد له.
وفي السياق ذاته أجرت بيا كارلسون (2004) دراسة حول التعليم الجامع في فلسطين، وكان هدفها مراجعة السياسة التي تنتهجها وزارة التربية والتعليم العالي في المدارس الحكومية الأساسية، وتبيان ما إذا كانت هذه السياسة قد حققت أي تغيير في البيئة التعليمية، بالإضافة إلى تقديم توصيات تهدف إلى تحسين تطبيق هذه السياسة في المستقبل، وقد خلصت الدراسة إلى النتائج التالية:
1. قامت استراتيجية وزارة التربية والتعليم العالي على دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة الأقل شدة في المدارس الحكومية، وقد سهل هذا من عملية الدمج بالنسبة لجميع الأطراف ذات العلاقة، مع وجود بعض الاستثناءات المتعلقة بالصم ومتعددي الإعاقات.
2. لا يمكن اعتبار التدريس العام (في المدارس الحكومية) وما يحيط به من إمكانيات مواتياً لتعلم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
3. ينظر إلى التعليم الجامع من قبل التربويين الفلسطينيين كمشروع خاص بالإعاقة.
ومن التوصيات التي خرجت بها هذه الدراسة ما يلي:
1. وضع خطة تدريبية لفريق التعليم الجامع على القضايا التربوية لتغطية المجالات التي تخدم جميع الإعاقات.
2. تعيين أحد المدرسين على الأقل من مدرسي التعليم الخاص" التربية الخاصة " لكل مدرسة من المدارس الحكومية للعمل كمحور ارتكاز؛ بحيث يعمل نصف الوقت في تطبيق سياسات التعليم الجامع.
3. تدريب المرشدين التربويين على فلسفة التعليم الجامع وتطبيقاته وتقنيات حملات التوعية المجتمعية.
4. بناء قدرات الفريق المركزي على مستوى الوزارة مع المنسقين في تقنيات التخطيط خاصة تقنية "المنحى المنطقي".
وفي دراسة استطلاعية في المجتمع الفلسطيني حول سياسات الدمج الشامل، تم استشراف آراء المعلمين في المدارس الفلسطينية حول تعليم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في الصفوف العادية. وقد غطت عينة الدراسة 90 معلما من ست مدارس تطبق برامج الدمج. وكان من نتائج هذه الدراسة أن 60% من أفراد العينية (المعلمين) عبروا عن قناعتهم بضرورة أن يلتحق الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العامة، لكن 90% من المعلمين أفادوا بأن تلبية الحاجات الخاصة لهؤلاء الطلبة يتطلب تغيير المدارس العادية، وركزوا على أهمية تطوير مستوى مهارات المعلمين (الخطيب، 2004).
وفي دراسة حول الاتجاهات نحو دمج الطلبة المعوقين في فلسطين والتي أجريت في محافظة نابلس على 248 معلم ومعلمة و 22 مدير ومديرة باستخدام استبيان لقياس الاتجاهات نحو الدمج، توصلت الدراسة إلى أن اتجاهات كل من المعلمين والمديرين نحو دمج الطلبة ذوي الإعاقة الحركية والسمعية والبصرية كانت ايجابية عموما وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة في اتجاهات أفراد الدراسة تبعا لمتغيرات الجنس، أو الوظيفة، أو الخبرة، أو التخصص، أو المؤهل العلمي .
وفي دراسة أجراها فريق عمل من وزارة التربية والتعليم العالي في عام 2006م حول الاحتياجات التدريبية لمرشدي التعليم الجامع، فقد خلص إلى النتائج التالية:
يوجد تباين في استجابة مرشدي التعليم الجامع حول طبيعة التدريب الذي تلقوه في كل من الاستبيان والمقابلة؛ فمثلا ذكر المرشدون عدداً من الدورات (الاحتياجات الخاصة في قاعة الصف، استحداث أساليب جديدة للتربية الخاصة، التخطيط الإداري) التي حضروها في المقابلة ولم يتطرقوا لها في الاستبيان في السؤال المخصص لذلك.
تبيّن أن النواب الفنيين ليسوا في صورة التدريب الذي تلقاه مرشدو التعليم الجامع.
أجمع الإداريون والنواب الفنيون وكذلك رؤساء أقسام التعليم العام على فائدة التدريب في تغيير الاتجاهات عند مرشدي التعليم الجامع ولم يكن هناك إجماع على الفائدة العملية من التدريب الذي تلقاه المرشدون.
يرى 75% من مرشدي التعليم الجامع أنّ المهام الموكلة لمرشدي التعليم الجامع تتمثل في أمرين هما: دمج وتحويل الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بالتنسيق مع المؤسسات ذات العلاقة، وكذلك تدريب المعلمين وطلبة الجامعات. في حين يرى 35% منهم أن مهمتهم تنحصر في المتابعة الإشرافية للجان التعليم الجامع و حضور حصص مع المعلمين لمتابعة الطلبة المدموجين.
أما بخصوص مدى الحاجة للتعرف على الخلفية النظرية في البرامج التدريبية، فقد رأى أكثر من نصف مرشدي التعليم الجامع أنهم بحاجة للتدريب حول التجارب الدولية في مجال التعليم الجامع، وهذا يتفق مع بيانات المقابلة إذ أن 75% من المرشدين الذين تمت مقابلتهم قالوا إنهم في أمس الحاجة لمعرفة دراسات دولية في مجال التعليم الجامع. وفي هذا الخصوص أضاف الإداريون أهمية التدريب إلى التعرف على أخلاقيات مهنة التعليم، أما النواب الفنيّون فقد أضافوا الحاجة للتدريب على مراحل النمو عند الطلبة بالإضافة للخصائص والسمات النفسية والعقلية لذوي الاحتياجات الخاصة.
أما فيما يتعلق بالنظرة تجاه ذوي الاحتياجات الخاصة فيرى 40.5% من مرشدي التعليم الجامع أنهم بحاجة إلى التدريب على آليات دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في الأنشطة المنهجية واللامنهجية، وهذا ينسجم مع نتائج المقابلة حيث أن 37.5% ممن تمّت مقابلتهم من مرشدي التعليم الجامع أفادوا أنهم بحاجة إلى التدريب على آليات الدمج. هذا وتوافق ذلك مع آراء الإداريين والنواب الفنيين ورؤساء أقسام التعليم العام في المديريات.
وفي السياق ذاته أضاف 50% ممن قوبلوا من مرشدي التعليم أنهم بحاجة للتدريب على آليات التنسيق والتواصل مع المؤسسات، وكذلك على طرق تشجيع التفاعل الاجتماعي مع ذوي الاحتياجات الخاصة.
__________________
اقتباس:
عجبي على ناس بدون احساس


رد مع اقتباس

  #3  
قديم 01-02-2011, 04:00 PM
الصورة الرمزية البدوي الزعيم
البدوي الزعيم البدوي الزعيم متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Jan 2010
المشاركات: 7,196
البدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغيير
افتراضي

أما بالنسبة لآليات الكشف والمتابعة التربوية فقد تبيًن أن أكثر من 50% من مرشدي التعليم الجامع يحتاجون للتدريب في مجال التخطيط للتعليم بوجود ذوي احتياجات خاصة، و تدريب المعلمين على وضع خطط علاجية، وكذلك على طرق الكشف المبكر عن ذوي الاحتياجات الخاصة.هذا وتناغمت هذه الاحتياجات التدريبية في هذا المجال مع بيانات المقابلة مع مرشدي التعليم الجامع والإداريين والنواب الفنيين وكذلك رؤساء أقسام التعليم العام.
أما بخصوص عمليات التعلم والتعليم فقد رأى أكثر من 56% من مرشدي التعليم الجامع أنهم بحاجة للتدريب على مهارات التعليم المفرد والأنشطة الصفية والوسائل التعليمية. وقد أكد مرشدو التعليم مدى حاجتهم للتدريب على هذه المجالات ذلك في المقابلة، كما ووافقهم الرأي على ذلك الإداريون والنواب الفنيّون وكذلك رؤساء أقسام التعليم العام.
أما بالنسبة لاستراتيجيات التقويم فقد أكد أكثر من 80% من مرشدي التعليم الجامع مدى الحاجة للتدريب على تطوير واختيار وتطبيق استراتيجيات التقويم، وتفعيل نتائج التقويم، وقد أجمع مرشدو التعليم الجامع في المقابلة على حاجتهم للتدريب على اختيار استراتيجيات التقويم المناسبة. وهذا يتفق مع رأي الإداريين والنواب الفنيين وكذلك رؤساء أقسام التعليم العام.
وأوصى الفريق بما يلي:
o دراسة تقييمية للبرنامجين التدريبين المتعلقين بصعوبات التعلم وعمل خطة تدريبية بهدف الوقوف على الإيجابيات والسلبيات التي جعلت الاستفادة من البرنامج الأول عالية ومن الثاني عكس ذلك.
o عقد برامج تدريبية وورشات عمل لمرشدي التعليم الجامع وفق الأولوية في المجالات التالية:
1. الدراسات الدولية السابقة في مجال التعليم الجامع.
2. آليات دمج ذوي الاحتياجات الخاصة.
3. طرق الكشف المبكر عن ذوي الاحتياجات الخاصة.
4. آليات التنسيق والتواصل مع المؤسسات.
5. مهارات التعليم المفرد.
6. الأنشطة الصفية.
7. الوسائل التعليمية.
8. تطوير واختيار وتطبيق استراتيجيات التقويم المناسبة.
9. تفعيل نتائج التقويم.
o أن يكون الشكل التدريبي على شكل مساق تعليمي.
o أن يركز التدريب على الناحية العملية التطبيقية.
o عمل دراسات أخرى في هذا الجانب، أي تقويم برنامج التعليم الجامع للوقوف على فاعلية هذا البرامج في النظام التعليمي الفلسطيني.
o قيام الجامعات وكليات المجتمع بفتح تخصص التربية الخاصة.
o تصميم برامج تدريبية لمرشدي التعليم الجامع في مواقع عملهم وليس خارجها لرفع كفايتهم.
o اختيار بعض الأكفياء من فريق التعليم الجامع لتطويرهم مهنيا من خلال توفير منح دراسية لهم بهدف إيجاد كوادر مؤهلة في فلسطين في هذا المجال.
على الضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة والقضايا التي أثارها الإداريون في وزارة التربية والتعليم ومكاتب التربية والتعليم في المديريات ومرشدو التعليم الجامع، يوصي فريق البحث بأخذ الأمور التالية بعين الاهتمام:
o إعادة النظر بما وصل إليه هذا البرنامج ووضعه ضمن سياسة الوزارة واعتماده كاستراتيجية ثابتة.
o تخصيص ميزانية خاصة لهذا البرنامج.
o وضع معايير لقبول مرشدي التعليم الجامع.
o إعادة النظر بفريق التعليم الجامع واعطاء حرية التنقل لمن لا يرغب بالاستمرار واستبداله بمعلم/ة يحمل الشهادة في مجال التربية الخاصة.
o تحفيز فريق التعليم الجامع وترغيبه بالعمل ليس بدافع تنفيذ الأوامر، إنما رغبة منه في العمل لأجل العمل.
o إصدار النشرات الدورية والتعريف بالبرنامج حتى يشمل غالبية فئات المجتمع.
o توثيق الخبرات والأمثلة الميدانية الناجحة التي ينجزها فريق التعليم الجامع وتعميمها .
وفي دراسة حول السياسة المدرسية لمدرسة التعليم الجامع من وجهة نظر مسئولي لجنة التعليم الجامع في المدرسة الحكومية، والتي أعدها د.إدريس جرادات في عام 2008م، توصلت الدراسة إلى أن السياسات المدرسية لمدرسة التعليم الجامع من وجهة نظر المعلمين هي ذات أهمية في بعد الممارسات ثم الثقافات ثم السياسات، كما توصلت إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات تقديرات المعلمين للسياسات المدرسية لمدرسة التعليم الجامع تعزى لمتغيرات المديرية وموقع المدرسة. وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات تقديرات المعلمين للسياسات المدرسية لمدرسة التعليم الجامع تعزى لمتغير جنس المدرسة لصالح مدارس الإناث، كما توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير جنس المعلم لصالح المعلمات .(جرادات،2008)
وفي دراسة أخرى له حول برنامج التعليم الجامع بفلسطين خلال عشرة سنوات- نظرة تأصيلية وتجربة ريادية، توصل د. إدريس جرادات إلى مجموعة من النتائج أهمها:
1- ضم برنامج التعليم الجامع ضمن الهكلية الجديدة الى دائرة الارشاد التربوي والتربية الخاصة في العام 2005-2006م بعد أن كان ضمن هيكلية الادارة العامة للتعليم العام.
2- حق التعليم الاساسي لكل مواطن يقيم على أرض فلسطين بغض النظر عن الجنس أو الدين أو الطائفة أو الملة أو العرق أو نوع الاعاقة، والمدرسة مفتوحة لجميع الطلبة ولا تستثني منهم أحدا وخاصة الطلبة القابلون للتعلم .
3- سياسة التعليم الجامع تنحو باتجاه التعليم للجميع على صعيدي الوزارة والمديريات مع ضمان الاستمرار في هذا المجال.
4- ساعد التوسع التدريجي في البرنامج على سرعة التقبل لدمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس وذلك من خلال التغذية الراجعة وعمليات التقييم للبرنامج.
5- تأهيل المدارس من الناحية الفيزيقية والبنية التحتية بعمل شاحط وممرات في مداخل المدرسة والمرافق العامة وكذلك بناء حمام افرنجي في الوحدة الصحية، فكل مدرسة تبنى من جديد يتوفر فيها هذه التعدلات والعمل على تعديل المدارس القائمة بالتنسيق مع مؤسسات المجتمع المحلي.
6- سعى مرشدو التعليم الجامع على توفير المستلزمات التقنية اللازمة لخدمة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من طابعات بريل وكراسي متحركة وعدسات مكبرة وتكبير حجم الخط وتغيير لون الورق وتوفير السماعات الطبية .
7- انعكاس تدني الرواتب وانقطاعها والاضرابات التي نفذها الاتحاد العام للمعلمين ونقابة المعلمين واللجنة المطلبية الموحدة على أداء المعلم وبالتالي على أداء الطلبة .
8- لا يزال هناك غموض في المسمى الوظيفي وعدم الوضوح حيث يحمل الفريق الذي يعمل في غزة مسمى مشرف تربية خاصة وفي الضفة الغربية يحمل نفس المسمى منسقي البرنامج، وبقية اعضاء الفريق يحمل مسمى معلم تربية خاصة أو مرشد تعليم جامع.(جرادات، 2008).
وفي دراسة تقييمية تناولت مراحل المشروع الثلاث وهي: تقييم التنفيذ، تقييم التقدم وتقييم المخرجات، والتي أجرتها مؤسسة ألفا العالمية للأبحاث والمعلوماتية واستطلاعات الرأي في عام 2008م حول برامج ومشاريع التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم العالي، توصلت إلى عدد من النتائج كان من أبرزها:
1. تقوم الإدارة العامة للإرشاد التربوي والتربية الخاصة بدور متخصص، وتشرف على دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة ضمن برنامج التعليم العام بفصول عادية في المدارس كباقي الطلبة مع مراعاة الظروف الفردية.
2. يتقاطع عمل الإدارة العامة ضمن البرنامج مع جهات عديدة داخل الوزارة وخارجها، وتتفاوت العلاقة حسب الموضوع، ويأخذ هذا التقاطع أحياناً شكل التكامل وأحياناً أخرى شكل التضارب.
3. الطاقم العامل في البرنامج طاقم يمتلك اختصاصات متنوعة تتناسب مع المهام الموكولة إليه، سواء على مستوى الوزارة أو المديريات أو المدارس.
4. تم تدريب الطاقم تدريباً جزئياً يرتكز إلى حضور ورشات عمل، دورات قصيرة وحضور مؤتمرات. إلا أن التدريب على المهارات لم يكن أحياناً ذا علاقة بالعمل بشكل مباشر، كما أن التدريب لم يكن وفق الاحتياجات التدريبية للطاقم.
5. يعمل البرنامج ضمن خطة واضحة وشاملة من وجهة نظر العاملين فيه.
6. على الرغم من أهمية برنامج التربية الخاصة وخصوصية الفئة التي يستهدفها إلا أن الإمكانات المادية والبشرية اللازمة لإنجاح البرنامج لم يتم توفيرها بشكل كاف لتطوير البرنامج وتحقيق أهدافه.
7. تأثر تنفيذ وتعديل واستحداث البرامج الفرعية والمشاريع الخاصة ببرنامج التربية الخاصة في خارج إطار الخطط بالظروف، وبمدى توفر الموازنات، و كفاية الكادر بشكل أساسي.
8. تأثر الإطار الزمني لتنفيذ الأنشطة والمشاريع الخاصة بالبرنامج بالأوضاع السياسية من انتفاضة، اضطرابات، اجتياحات..الخ. وغالباً ما تم تأجيل الأنشطة وليس إلغاؤها.
9. غالبية الأنشطة ذات العلاقة بالبرنامج ينفذها كادر التربية الخاصة، ولكن هناك أنشطة ذات علاقة ينفذها أشخاص آخرون من إدارات عامة أخرى بالوزارة كموظفي الإشراف التربوي أو الصحة المدرسية مثلاً.
10. لا يجري تعديل عادة على خطط برنامج التربية الخاصة وعلى المحاور الرئيسة في الخطة والتعديلات بسيطة مرتبطة بالأنشطة أو يتم نقل الأنشطة إلى مرحلة لاحقة.
11. أبرز نقاط القوة في البرنامج كانت: مشروع غرف المصادر / مراكز المصادر، ورغبة الطلبة والأهالي في دمج الطلبة المعوقين، والاهتمام المتزايد بهذا القطاع.
12. أبرز نقاط الضعف: عدم وجود مشاركة في وضع الأهداف، عدم تنفيذ الأنشطة أو تأخيرها أو تأجيلها نتيجة الإغلاق ووقف الأموال والسياسة المتغيرة في الفترة الأخيرة، والنقص في القوى البشرية والإمكانات المادية.
13. بشكل عام المتابعة كانت ضعيفة بسبب الحواجز والإغلاقات وضعف الإمكانات المادية وانقطاع التمويل في بعض الفترات.
14. لم يتم الاتفاق مع الشركاء من المؤسسات الأخرى على أهداف محددة لبرنامج التربية الخاصة يسعى الجميع إلى تحقيقها، وبالتالي كان لكل مؤسسة أهدافها وأولوياتها وأجندتها المتعلقة ببرنامج التربية الخاصة.
15. معظم الأهداف التي يعمل عليها البرنامج واضحة بالنسبة للعاملين في البرنامج.
16. هناك بعض الأهداف كانت صعبة التحقيق، وأهداف أثارت الحماس لدى العاملين، وأهداف أخرى أثارت المخاوف.
17. معظم المعيقات التي واجهت تحقيق الأهداف تعود إلى عدم تقبل المجتمع الكلي لدمج الطلبة بالسرعة اللازمة، واتجاهات بعض المدرسين غير الايجابية، وعدم تجاوب بعض المدراء في المدارس، عدم أهلية المباني لاستقبال الطلبة، عدم توفر الإمكانات المادية، عدم توفر تشخيص للإعاقات، عدم توفر الكوادر المتخصصة والمؤهلة، عدم توفر الأدوات بشكل كاف والتغير المستمر في الإدارات المشرفة على البرنامج.
18. غالبية الأنشطة المنفذة في إطار البرنامج، ضرورية وتسهم في تحقيق الأهداف.
19. العلاقة مع المؤسسات علاقة جيدة وهي علاقة تنسيق وتكامل لتنفيذ الأنشطة والبرامج، والتنسيق لما فيه مصلحة الطلبة ( من خدمات) ومصلحة الفريق (من ورشات عمل). ولكن هذه العلاقة هي غالباً علاقة فردية مع كل مديرية وليست مركزية من خلال الوزارة من وجهة نظر العاملين في المديريات.
20. تم إجراء بعض التقييمات للبرامج الفرعية وبعض المشاريع وتم الاستفادة منها، أما على مستوى البرنامج ككل فلم يتم ذلك مسبقاً. ولكن كان هناك مراجعة وتشخيص لإنجازات البرنامج في إطار عملية التشخيص للخطة الخمسية الثانية.
21. هناك تأثير واضح للبرنامج في بيئته ويبرز ذلك من خلال: دمج المعوقين ( زيادة الطلبة المستفيدين من البرنامج من كافة الإعاقات)، وإنشاء غرف مصادر داخل بعض المدارس، وتقديم خدمات مساندة للطلبة ( علاج طبيعي، وعلاج وظيفي).
22. ممارسة المدرسة للأنشطة الخاصة ببرنامج التربية الخاصة متفاوتة من وجهة نظر المعلمين والعاملين في مجال التربية الخاصة وأولياء الأمور، فمنها ما لمسوه بقوة ومنها المتوسط ومنها الضعيف وكانت التقديرات تختلف من فئة إلى أخرى.
23. كانت تقديرات أولياء الامور لممارسة المدرسة للأنشطة هي الأدنى من الفئات، حيث بلغت (37.0). أما العاملون في مجال التربية الخاصة والإرشاد فكانت تقديراتهم مرتفعة (75) وكانت تقديرات المعلمين ( 60.6).
24. كانت بعض المشاريع في إطار البرنامج فاعلة أكثر من غيرها وخاصة تغيير الاتجاهات، مشروع غرف المصادر وتأهيل المدارس لاستقبال الطلبة المعوقين.
25. ما تحقق من خلال برنامج التربية الخاصة مهم وذو قيمة عالية ويستحق الجهد والمال من وجهة نظر المشاركين في التقييم. فجميع النتائج تؤثر في العاملين والفئة المستهدفة، تستحق ما بذل فيها من مجهود بشري ومالي، بل إنها تحتاج إلى المزيد حتى تكون النتائج عالية الجودة وأكثر تأثيراً في العمل .
وفي دراسة تقييمية أجراها مأمون جبر وسماح عريقات بوزارة التربية والتعليم العالي في عام 2008م، حول مشروع غرف المصادر ومراكز المصادر / التربية الخاصة، حيث عالج التقييم المراحل الثلاث للمشروع، و هي: تقييم التخطيط، وتقييم التكوين: التنفيذ والتقدم، وتق
ييم المخرجات: الملاءمة، الفعالية، الكفاءة، الاستدامة، السببية، النتائج غير المتوقعة، الاستراتيجيات البديلة. وقد تبين عدد من النتائج كان من أبرزها:

أولاً: الاستنتاجات الخاصة بغرف المصادر:
1. نجحت إدارة المشروع بالتخطيط الجيد له، فالمشروع جاء تطبيقاً لمبدأ التعليم للجميع، وفي سياق المواثيق الوطنية والدولية ذات الصلة، وتم إشراك معظم الجهات ذات العلاقة بالمشروع كشركاء في التخطيط، وتم تحديد الفئة المستفيدة بوضوح، وتحديد الشركاء في تقديم الخدمة ونطاق عملهم لتفادي الإزدواجية في تقديم الخدمة، كما تم تحديد نطاق الخدمة من حيث المستوى التعليمي (1-4)، والمباحث المستهدفة ( اللغة العربية والحساب) إضافة إلى التكيف مع المجتمع، والتوزيع الجغرافي للغرف ( 36) غرفة مصادر. وتم تحديد معايير الاختيار للمواقع. وتحديد الإطار الزمني للمشروع حيث بدأ في العام 2004/2005 وينتهي تمويله من المؤسسة السويدية للاغاثة الفردية عام 2008/2009 لتتولى بعدها وزارة التربية إدارة المشروع وتطويره كبرنامج ثابت وكإحدى استراتيجيات الوزارة في التعليم الجامع، وتم توفير الإمكانات اللازمة لنجاح المشروع بدرجة كبيرة.
2. خلال عملية التنفيذ، كانت بيئة غرف المصادر من وجهة نظر معلمي المصادر على النحو الآتي:
• موقع 17.2% من غرف المصادر غير مناسب، أما النسبة المتبقية فهي مناسبة.
• بعض الغرف مساحتها قليلة جداً _ حوالي 6 متر فقط _ ويعتقد معلمو المصادر أن 13.8% من غرف المصادر غير مناسبة من حيث مساحتها.
• الإضاءة غير مناسبة في 6.9% من غرف المصادر.
• التهوية غير مناسبة في 6.9% من غرف المصادر وخاصة صيفاً.
• التدفئة شتاءً غير جيدة في 20.7% من غرف المصادر.
• كانت تجهيزات غرف المصادر من الوسائل التعليمية والألعاب التربوية والحاسوب جيدة.
• أما التجهيزات من ناحية البرامج التعليمية المحوسبة والكتب والمراجع فكانت متوسطة. وهي بحاجة إلى دعمها في هذا المجال.
وتولى عملية الدعم والمتابعة ممثل المؤسسة السويدية في مراحل المشروع كافة، وفي المرحلة الأخيرة بدأ يشاركه في هذه المهمة تدريجيا مشرفو التربية الخاصة في الضفة، أما في غزة، فالأمر غير واضح.
3. لم يتمكن المشروع من توفير اختصاصين مؤهلين واختبارات علمية مقننة لتشخيص الطلبة ذوي الإعاقات الذهنية البسيطة وعليه إننا لا نستطيع التأكد من أن الطلبة المتواجدين في غرف المصادر حالياً لديهم إعاقات ذهنية.
4. هناك جهات تم تجنب إشراكها بشكل فاعل خلال التنفيذ كالتعليم الجامع ومشرفي التربية الخاصة والإشراف وخاصة إشراف المرحلة والإرشاد التربوي.
5. أكثر الاستراتيجيات والنشاطات التي ساعدت المشروع في التقدم نحو أهدافه كانت التهيئة للمدرسة والطلبة والأنشطة العملية التي تم تنفيذها في المدارس والتي شكلت الإتجاهات الإيجابية لديهم نحو غرف المصادر. وكذلك التدريب والمتابعة الشهرية للمعلمين في بداية المشروع، والإعلام الذي رافق أنطلاقة المشروع أعطى دفعة قوية واهتماماً شعبياً بغرف المصادر. وكذلك المؤتمر التربوي والذي عقد تحت شعار مدارس لا تستثني أحدا.
6. ركز التدريب لمعلمي المصادر على معارف ومهارات التربية الخاصة. ولم يتلق معلمو المصادر أي تدريب في أساليب التربية العادية رغم أن معظمهم لم يعمل كمعلم عادي، وقد أدى ذلك إلى الكثير من الصعوبات والتحديات، وهناك احتياجات تدريبية أخرى هم بحاجة لها.
7. اتساع الرقعة الجغرافية التي تنتشر عليها مدارس المشروع وعدم وجود سوى ممثل واحد يقوم بمهام الإشراف والمتابعة لمعلمي المصادر، وعدم إمكانية الوصول من قبله إلى غزة شكل تحدياً وصعوبة في الإشراف الفعال على مدارس المشروع.
8. هناك تقدم نحو تلبية الاحتياجات الوطنية من خلال الخدمة التي تقدمها غرف المصادر، ولكن عدد الغرف لازال محدوداً ضمن الإمكانات المتاحة، إلاّ أن هناك مبادرات مشجعة لأهالي يطلبون إدخال ابنائهم لغرف المصادر، أو نقلهم إلى المدارس التي توجد بها هذه الغرف، وهناك أهالي تبرعوا لتجهيز غرف على نفقتهم الخاصة. ويعتبر المشروع من أولويات الوزارة ومن الأولويات الوطنية لكونه إحدى استراتيجيات الدمج لتحقيق التعليم للجميع الذي تلتزم به الوزارة وطنيا ودولياً، وقد وضع ضمن أولويات الوزارة في خطتها الخمسية التطويرية.
9. هناك اتجاهات إيجابية نحو غرف المصادر من قبل جميع الجهات المستطلعة مما يؤيد المقولة بنجاح عملية التوعية والاعلام الجيد للمشروع في بداياته.
10. وجود برامج ومشاريع تتداخل مع استراتيجيات المشروع وتستهدف نفس الفئة في مدارس المشروع قد تؤدي إلى تشتت الجهود وأحيانا تشكل عبئاً على إدارة المدرسة والمعلمين والطلبة كمشروع التعليم غير الرسمي الذي يقوم به المركز الفلسطيني للإرشاد في بعض المدارس .
11. المخرجات تحققت بشكل جيد ضمن الإمكانات المتاحة وخاصة بالنسبة لمعلمي المصادر، فمن حيث الكم هناك تطور وزيادة في عدد الطلبة الملتحقين بغرف المصادر، ولكن طالما أن الطلبة يتم تحويلهم دون وجود تشخيص حقيقي لحالتهم تبقى هناك محاذير من الإدعاء بزيادة عدد الملتحقين بغرف المصادر.
12. النتائج المتحققة من غرفة المصادر تبرر الإنفاق الذي تم عليها من وجهة نظر الجهات المستطلعة جميعها.
13. هناك العديد من التداخلات لبرامج ومشاريع أخرى ولكن استراتيجية غرف المصادر ومنهجها في معالجة مشاكل الطلبة المستهدفين هي الأثبت والأضمن لتحقيق النتائج المرجوة من وجهة نظر المستطلعين.
14. عملت إدارة المشروع منذ البداية أنطلاقاً من أن المشروع سوف يستمر، ولن يتوقف بتوقف دعم المؤسسة السويدية _ الجهة الممولة للمشروع _ واتخذت الاجراءات الكفيلة باستمرار المشروع بعد توقف التمويل الخارجي والإنتقال السلس للمشروع إلى مَلاك الوزارة.
15. أكثر الأحداث التي أثرت في نتائج المشروع من وجهة نظر الجهات المستطلعة هي قضية البدلاء والاضرابات، وعدم وجود أدوات تشخيص علمية مقننة لفرز الطلبة ضمن الجهات المستهدفة من غرف المصادر، وايضاً أن جزءاً من أولياء الأمور لديهم مشاكل اجتماعية أو لا يعرفون القراءة والكتابة، وبالتالي لا يقومون بدورهم بخصوص أبنائهم في غرفة المصادر.

ثانياً النتائج الخاصة بمراكز المصادر / التربية الخاصة:
1. مشروع مراكز المصادر / التربية الخاصة جاء نتيجة الحاجة والتوصيات التي أظهرتها التقييمات السابقة لبرنامج التعليم الجامع، وصمم من أجل الكشف المبكر عن الطلبة الذين يعانون من مشاكل حركية، نطقية / سمعية، والقدرات العقلية، ولا يتضمن خدمة الإعاقة البصرية، وتم إشراك معظم الجهات ذات العلاقة بالمشروع كشركاء في التخطيط والتفيذ، كما تم تحديد المشاركون في تقديم الخدمة، والذين يحصلون عليها. ويتم التعاون مع هذه المؤسسات في المديريات التي تقدم فيها خدماتها. وهي مؤسسات تعمل في مناطق محدودة. كما اختلفت الاستراتيجيات المستخدمة من سنة إلى أخرى حسب مراحل المشروع والتوسع فيه.
2. نطاق الخدمة التي وفرها المركز، تشمل:
• المستوى التعليمي المستهدف بشكل رئيس (1-4) لجميع الاختصاصات، ويمكن التدخل في حالات معينة لمستوى أعلى. و (1-12) للعلاج الطبيعي.
• النطاق الجغرافي: نطاق العمل لمركز المصادر في الضفة هو جميع المديريات لكن لكبر حجم المديريات والعدد المحدود لاخصائيي المركز وعددهم (5) فقد عمل أخصائيو المركز فقط بخمس مديريات هي ( جنوب نابلس، رام الله، سلفيت، قلقيلية، أريحا) بشكل أساسي، ويمكن الانتقال إلى باقي المديريات عند الطلب. أما مركز غزة فيغطي مديريات غزة جميعها.
• المشروع استهدف الطلبة الموجودين أصلاً في المدرسة ويعانون من مشاكل، ويمكن المساعدة في تقييم الطلبة لمعرفة قابليتهم لعملية الدمج، فالدمج يجب أن يكون حقيقيّاً وليس مكانيّاً.
3. تم توفير معظم الإمكانات المادية والبشرية من حيث الاختصاصات، إلاّ أن عدد الكادر حالياً يشكل عائقاً أمام تغطية فعالة للمدارس المتابعة من قبل المراكز، وهناك حاجة لتوفير الدعم الفني من قبل أخصائي أو طبيب يقوم بمهام الدعم والمتابعة والتقييم، كما أن هناك نقص في بعض الاختصاصات كتخصص الاختبارات والمقاييس. وهناك صعوبات في التنقل بسبب استخدام المواصلات العادية ما يسبب ضياع الوقت على الطرق.
4. تشخيص الطلبة ذوي الإعاقات الذهنية البسيطة – لديهم قدرات عقلية أقل من 70 وأكثر من 55 ولديهم القابلية للتعلم - يحتاج إلى اختبارات علمية مقننة لم يتمكن المشروع من توفيرها واستخدامها.
5. لم يتم إشراك الإرشاد التربوي كما يجب ليأخذ دوراً فاعلاً مع الطلبة المستهدفين.
6. لم يتم توفير نماذج للخطط أو التقارير المطلوبة، وبالتالي خضع ذلك لاجتهاد العاملين.
7. التجهيزات للمركز جيدة جداً وهي تشمل كل ما يحتاجه العاملون لأداء مهمتهم، كما أعطت إدارة المشروع فرصة للاختصاصيين لتطوير أنفسهم من خلال تمويل حضور بعض المؤتمرات وورش العمل الخارجية، إلا أن ذلك كان بمبادرة وبحث من الأخصائيين، وليس ضمن برنامج تدريبي مخطط من إدارة المشروع.
8. توجه المشروع نحو الأهداف المرسومة له ضمن الإمكانيات، فطبيعة الحالات التي يتم التعامل معها لا تظهر نتائجها بسرعة، ولكن هناك مؤشرات على بقاء معظم الحالات التي يعمل معها في المدرسة ولم تتسرب.
9. اعتبرت التوعية واللقاءات مع ذوي العلاقة من الأهالي من أنجح الاستراتيجيات لأن معظم العمل يتم من خلالهم. وكذلك التشخيص الدقيق والخطط العلاجية والتوجيه والإرشاد المستمر للأهل.
10. لا يلبي المشروع بالكادر الحالي من حيث العدد والاختصاصات الاحتياجات الوطنية، ولا يغطي الطلبة جميعهم على مقاعد الدراسة.
11. يعتبر المشروع من وجهة نظر إدارته من أولويات الوزارة حيث أدرج في الخطة الخمسية لها، أما العاملون في المركز فهم لا يشعرون بأنه من أولويات الوزارة، وهم يعتقدون أن المشروع بشكله الحالي واستراتيجياته الحالية يختلف كثيراً عن المشروع الأصلي الموصوف في الوثائق الرئيسة للمشروع.
12. هناك عموماً رضى عن عمل المراكز لدى الجهات المستطلعة، وهناك توجهات إيجابية نحو الخدمات التي
__________________
اقتباس:
عجبي على ناس بدون احساس


رد مع اقتباس

  #4  
قديم 01-02-2011, 04:01 PM
الصورة الرمزية البدوي الزعيم
البدوي الزعيم البدوي الزعيم متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Jan 2010
المشاركات: 7,196
البدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغييرالبدوي الزعيم وجوده يحدث تغيير
افتراضي

يقدمها.
13. ساهم عمل المركز في تحسين دمج الطلبة المستهدفين في المدرسة بحيث أصبح الدمج ليس مكانياً فقط. وإنما استهدافاً مباشراً للمشكلة والحد من تأثيرها على الطلبة، وتيسير عملية التعلم مع أقرانهم.
14. على مستوى الحالات التي يتم العمل معها تحققت نتائج مرضية فاقت المخطط له، ولكن الظروف السياسية الراهنة وخاصة في غزة أثرت بشكل سلبي على المخرجات.
15. النتائج المتحققة من عمل مراكز المصادر / التربية الخاصة تبرر الإنفاق الذي تم عليها من وجهة نظر الجهات المستطلعة، فالعمل الذي يقوم به العاملون في المركز عمل ضروري جداً لتحقيق الدمج الحقيقي للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، والاستراتيجية المستخدمة بانتقال الأخصائي إلى المدرسة تعتبر استراتيجية اقتصادية، حيث يقوم الأخصائي بالتشخيص ووضع الخطة العلاجية والتدريب للطلبة أمام أولياء الأمور وأحيانا بعض المعلمين لمتابعة تنفيذ الخطة.
16. غطت خدمات المراكز احتياجاً حقيقياً داخل المدارس بسبب عدم وجود مراكز حكومية متخصصة في هذا المجال تستهدف طلبة المدارس ذوي الاحتياجات الخاصة وتصل إليهم في جميع التجمعات التي تقع فيها المدارس. وهناك خدمات مشابهة من بعض المراكز الخاصة أو الأهلية ولكنها لا تغطي معظم المناطق حيث تقع معظمها في مراكز المدن، كما أن قسماً كبيراً منها لا يقدم خدمات مجانية.
17. تم تصميم كافة الاستراتيجيات المستخدمة لتحقيق الأهداف من عمل المراكز على أساس أن المركز بموظفّيه وآليات عملهم منسجمة مع أنظمة الوزارة، وبالتالي فإن انتقال المركز إلى جسم وزارة التربية والتعليم العالي بعد توقف الدعم الخارجي سيتم بطريقة مخططة وسلسة.
18. أبرز العوامل التي أثّرت على اداء المركز من وجهة نظر العاملين:
• عدم وجود إشراف تخصصي طبي، وإدارة فنية على عمل الاختصاصيين في المركز.
• عدم الاستقرار الوظيفي، بسبب عدم وضوح الوضع الوظيفي للعاملين بعد توقف دعم المؤسسة السويدية، وعدم معرفتهم بالطريقة التي ستسوى فيها أمورهم الإدارية.
• الظروف السياسية وخاصة في غزة في مرحلة الاقتتال الداخلي وانقطاع التيار الكهربائي، والحواجز العسكرية وصعوبات التنقل في الضفة.
• عدم توفر وسيلة نقل مرافقة للأخصائيين مما يقلل عدد الزيارات وعدد ساعات العمل داخل المدرسة حيث يضيع جزء لا بأس به من الوقت في التنقل.
• عدم التعاون من قبل بعض الأسر في القيام بما هو مطلوب منها اتجاه ابنها.
19. برز خلال الزيارة الميدانية لبعض المدارس المستهدفة من قبل المراكز عدم معرفة طاقم المدرسة من إدارة مدرسية ومعلمين بالمؤشرات الخاصة بفرز الطلبة لتشخيص وضعهم من حيث الإعاقات، وعدم معرفتهم بمجريات عملية التشخيص والخطة العلاجية التي توضع لطلبتهم - وفي عام 2009م، قام الدكتور أحمد فتيحه بإجراء تقييم نهائي لمشروع غرف المصادر ومراكز المصادر/ التربية الخاصة للتعرف على نقاط القوة ونقاط التطوير في المشروع، والى فحص مركّبات المشروع المختلفة وتقديم اقتراحات وتوصيات لتطويرها. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى:

نقاط القوة في المشروع:
- نجح المشروع في نقل مفهوم الدمج من كونه توجهاً إلى واقع، فالمشروع يعتبر تطبيقاً لمبدأ التعليم للجميع، وهو مشروع ناجح ومطلوب توسيعه ليشمل أكبر عدد ممكن من المدارس، وهو مطلب تكرر من قبل جميع من تمت مقابلتهم، أو أُخذت آراؤهم.
- قدم المشروع خدمة نوعية للطلبة المدموجين، سواء دمج أكاديمي أم دمج اجتماعي، وساهم في تغيير حياة مجموعة من الطلاب، عبر توفير رعاية لطلبة لا تتوفر لهم داخل غرفة الصف، حيث كانوا يعتبروا طلبة مهمشين داخل الصف، وساهم المشروع في إبراز هؤلاء الطلاب وراعى الفروق الفردية بينهم من خلال العمل معهم وفق قدراتهم الخاصة.
- ساهم المشروع في كسر حاجز الخوف، والخجل والإحساس بالعزلة لدى معظم طلاب المشروع حسب رأي أولياء أمور الطلاب.
- نجح المشروع في زيادة اهتمام الأهل بأبنائهم.
- يمكن اعتبار المشروع تجربة جديدة على المستوى الفلسطيني، ونجح في التحول من فكرة جديدة إلى واقع جدي ومجدي وداعم للمدرسة وتوجهاتها بما ينسجم ومفهوم التعليم للجميع وتقديم تعليم يتناسب واحتياجات ومقدرات كل طالب فيها.
- وجود غرف المصادر ساهم في تعديل اتجاهات فئات عديدة من المجتمع اتجاه مفهوم الدمج، وهذا ما اتضح من نتائج هذا التقييم، ووصل الأمر حد مساهمة أولياء الأمور ومؤسسات المجتمع المحلية والمحيطة والمتفاعلة مع المدرسة بالتطوع لتجهيز غرف مصادر جديدة، وهو توجه يجب تشجيعه والتأسيس عليه ليس لاعتبارات مادية فقط، وإنما لتقوية العلاقة مع مؤسسات المجتمع المحلية وزيادة تواصلها وانفتاحها على المدرسة، باعتبار ذلك توجه تربوي حديث ومطلوب.
- المشروع معمم ومنتشر في جميع المديريات بمعدل غرفتين في كل مديرية تربية وتعليم. ومن الممكن زيادة عدد الغرف، ومطالبة جميع المديريات بزيادة عدد غرف المصادر لتشمل أكبر عدد ممكن من المدارس يؤكد أهمية المشروع.
- وجود لجنة فنية للمشروع تجتمع بشكل دوري تحت كل الظروف ضمانة لوجود مراجعة مستمرة للمشروع وتوجهاته وآليات عمله، وهو ما يعول على هذه اللجنة القيام به من المرحلة القادمة خاصة بعد انتقال المشروع لملاك الوزارة بشكل كامل كبرنامج دائم وليس كمشروع مؤقت.
- استهداف المشروع للطلبة الذين كانوا يعتبروا معدومين في الصف، سهل للمعلم العادي السير بخطته بأريحية، وتقديم نوعية تعليم أفضل لبقية الطلبة، ووفر نوعاً من الراحة النفسية عند كل من المعلم العادي ومدير المدرسة لأن هناك من يقدم المساعدة للطلبة ذوي احتياجات الخاصة، ومن خلال معلمة متفرغة للتعليم وعلاج الضعف.
- وجود بدايات حقيقية لتقبل الطلبة العاديين للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، تقبل أكاديمي واجتماعي، وهو توجه يجب التأسيس عليه وتطويره ليصبح تغيراً شاملاً، فمصطلح "الوصمة" نادراً ما تم ذكره وتكراره في هذا التقييم.
- إدراج المشروع ضمن الخطة الإستراتيجية للوزارة، وتبني المشروع باعتباره تطبيقاً لمفهوم التعليم للجميع، ووجود توجهات لزيادة عدد الغرف وفي كل المديريات.
- وضوح آليات العمل داخل غرف المصادر ووجود اتفاق عليها، ساهم في تثبيت المشروع باعتباره مكوناً ومركباً أساسياً في المدرسة، وليس مشروعاً طارئاً ينتهي بمجرد انتهاء التمويل الخارجي.
- سهولة قياس الانجازات داخل غرف المصادر وخارجها سواء من قبل معلم/ة غرفة المصادر أو معلم الصف أو المدير أو أولياء الأمور، وفر مصداقية عالية للمشروع، وساهم في كثرة المطالبات بتعميم التجربة على أكبر عدد ممكن من المدارس.
- وجود تجارب ناجحة عديدة داخل غرف المصادر تتحدث عن نفسها بنفسها، والتي يمكن توظيفها وبمختلف الوسائل المتاحة وبخاصة الإعلامية منها لتسويق المشروع وتعميمه.

نقاط التطوير في المشروع:
- عدم وجود خطة إستراتيجية للمشروع خلال كافة المراحل التي مر بها سواء في مرحلة التخطيط، التنفيذ، التقييم، والاعتماد على خطط عامة ذات أنشطة عامة أيضاً، مع توفر وثائق متفرقة للمشروع.
- غياب الخطة الإستراتيجية، ساهم في عدم وضوح الأهداف الرئيسية التي يسعى المشروع لتحقيقها، حيث اختلفت هذه الأهداف من مديرية لأخرى، ومن مدرسة لأخرى.
- توظيف 23 معلم/ة غرفة مصادر في بداية عام 2005 خلق بلبلة كبيرة، حيث لم يتم توفير متطلبات هذه العملية سواء من ناحية التدريب، المتابعة والإشراف، ومن المهم أخذ ذلك بعين الاعتبار مستقبلاً، على أن يكون التوظيف أو فتح غرف مصادر جديدة مرتبطة بخطة واضحة محددة، وتوفير كافة المتطلبات المترتبة على ذلك.
- عدم توفر مسح قبل البدء بالمشروع، يتضمن معطيات وأرقام حول أعداد الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة ونوعية إعاقتهم والصعوبات التي يواجهونها، مما ساهم في نوع من البلبلة في تحديد فئة الهدف المستهدفة في مشروع غرف المصادر، وعدم الالتزام بالفئات التي تم تحديدها من قبل إدارة المشروع، واجتهاد كل مدير مدرسة ومعلم/ة غرفة المصادر في تحديد الفئة المستهدفة بناء على حاجة المدرسة.
- اقتصار المتابعة والإشراف والزيارات الميدانية على ممثل المؤسسة السويدية، حيث أن غياب أي بديل آخر اضطره للقيام بالدورين المتابعة والإشراف، وكذلك فإن متابعة الممول تختلف عن متابعة الوزارة وإدارة المشروع.
- عدم وجود تشخيصات ومقاييس وطنية أم مقننة، قاد إلى اختيار بعض الطلاب بصورة غير ملائمة، وإلى اجتهاد معلم/ة غرفة المصادر في وضع تشخيصات اقتصرت على الجانب التعليمي في معظمها في ظل انعدام الخبرة والتجربة في هذا الجانب المهم، وكذلك أدى إلى عدم الاتفاق على مصطلحات واضحة في تعريف وتشخيص ذوي الإعاقات المختلفة، ممن تم تحويلهم لغرف المصادر كطلاب الحركة الزائدة، أو الصرع أو التوحد .......الخ من هذه الإعاقات.
- قلة عدد المتخصصين في التربية الخاصة من معلمين/ات غرف المصادر، فمعظمهم يحملون تخصص تربية ابتدائية، وأسباب ذلك واضحة، وتتحمل الجامعات الفلسطينية مسؤولية عدم فتح تخصص في التربية الخاصة أو على الأقل دبلوم تأهيل تربوي في مجال التربية الخاصة.
- تقييم طالب غرفة المصادر من قبل معلمة الصف العادي (لغة عربية وحساب) به ظلم واضح لهذا الطالب، فمن المهم تقييم أدائه مع نفسه ومع المعايير التي تم وضعها بعد تحويله لغرفة المصادر، وعدم تقييمه مقارنة بباقي طلاب صفه، فمراعاة التباينات والفروق الفردية بين الطبة مهمة أساسية لها استحقاقاتها سواء على مستوى أساليب التعليم والتعلم أم على مستوى اختيار أدوات تقييم ومعايير تقييم بديلة وحديثة.
- عدم تقبل بعض المعلمين لفكرة المشروع ولمعلم/ة غرفة المصادر، لقناعة هؤلاء المعلمين أن المدرسة العادية غير جاهزة وغير مؤهلة لدمج هؤلاء الطلاب، يتطلب ذلك العمل على تغيير اتجاهات هذه الفئة من المعلمين عبر مشاركتهم في أيام وورش عمل تدريبية نظرية وتطبيقية.
- عدم وجود دليل أو مرشد للمعلم للتربية الخاصة، حد من مقدرة بعض معلمين/ات غرف المصادر على التعامل مع بعض التحديات التي واجهتم أثناء العمل مع طلاب غرف المصادر، خاصة وأن معظمهم غير متخصص في التربية الخاصة، ووجود مثل هذا المنهاج سيساعدهم كثيراً في تطوير منهجية العمل مع طلاب المشروع.
- عدم وجود دليل للمشروع يتضمن كافة وثائق المشروع، وهو مطلب ملح مهم انجازه في المستقبل القريب.
- التخطيط للمشروع بمعزل عن مديريات التربية والتعليم، وبمعزل عن أقسام الإرشاد والتربية الخاصة ومرشدي التعليم الجامع في المديريات، ساهم في إبعادهم عن المشروع والتطورات التي يمر بها .
وفي نهاية الفصل الدراسي الثاني من العام 2008 -2009 أجرت وزارة التربية والتعليم مسحاً إحصائياً لأعداد الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية في الضفة الغربية، حيث شملت الدراسة كافة مديريات التربية والتعليم التي بلغ عددها ( 16 ) مديرية وبلغ عدد المدارس التابعة لها ( 940 ) مدرسة، وأظهرت أن عدد الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بلغ (4195) منهم (2220) طالباً و (1975) طالبة موزعين على (12) مستوى من الصفوف الدراسية من (1-12) وعلى أنواع الإعاقات الآتية: بصرية كلية (66)، بصرية جزئية (703)، سمعية كلية (57)، سمعية جزئية (618)، اضطرابات النطق (1428)، حركية (940)، وعقلية (383)، وقد كانت الأسباب في الإعاقة على النحو الآتي: أسباب أثناء الولادة (1734)، بسبب الحوادث (223)، بسبب المرض (765)، بسبب الإصابة في الانتفاضة (22)، لأسباب وراثية (1151)، أو لأسباب غير محددة (291). أما توزيعهم على المستويات الصفية فهو كما يلي: الأول (507)، الثاني (467)، الثالث (430)، الرابع (454)، الخامس (416)، السادس (367)، السابع (382)، الثامن (291)، التاسع (267)، العاشر (283)، أول ثانوي (207)، وثاني ثانوي (124) طالباً وطالبة.

المنهجية:
بما أن الدراسات الوطنية غطت العديد من الجوانب واستهدفت كافة المعنيين ببرنامج التربية الخاصة على مدى السنوات العشر الماضية، كما أنها غطت جميع مكونات ذلك البرنامج، فإن الباحثَيْن يريان أنه من المفيد أن يتم تقييم نتائج تلك الدراسات وفحص مدى تحقيق البرنامج لأهدافه المرجوة خاصة وأنه مضى على البدء بتنفيذه نحو خمسة عشر عاماً.
وسيتناول الباحثان كل مكون من مكونات برنامج التربية الخاصة لتقييم مدى نجاعة العمل فيه حتى يصار إلى صياغة تقييمية كلية لواقع البرنامج من أجل الخروج بالتوصيات ذات الأهمية.
المحددات:
لقد لجأ الباحثان إلى أسلوب التحليل لنتائج الدراسات الوطنية التي أجريت حول برنامج التربية الخاصة بمكوّناته كبديل عن أسلوب اختيار العينات والأدوات البحثية لأسباب تتعلق بعدم تواجد غالبية الفئات المستهدفة في مواقع العمل كالطلبة والمعلمين والمرشدين والمشرفين، الأمر الذي حال دون بناء أدوات لجمع البيانات. كما أن الدراسات السابقة غطت كافة الجوانب المراد دراستها، لكنها كانت متفرقة. لذا لجأ الباحثان إلى هذا الأسلوب التقييمي للبرنامج.

تحليل نتائج الدراسات:
بما أن التربية الخاصة تُعرّف بأنها نمط من الخدمات والبرامج التربوية التي تتضمن تعديلات خاصة سواء في المناهج أو الوسائل أو طرق التعليم، استجابة للحاجات الخاصة لمجموع الطلاب الذين لا يستطيعون مسايرة متطلبات برامج التربية العادية. وعليه، فإن خدمات التربية الخاصة تقدم لجميع فئات الطلاب الذين يواجهون صعوبات تؤثر سلباً على قدرتهم على التعلم، كما أنها تتضمن أيضاً الطلاب ذوي القدرات والمواهب المتميزة. ويشتمل ذلك على الطلاب في فئات الموهبة والتفوق؛ الإعاقة العقليـة؛ الإعاقة السمعية؛ الإعاقة البصرية؛ الإعاقة الحركية؛ الإعاقة الإنفعالية؛ التوحُّـد؛ صعوبات التعلم؛ وإضطرابات النطق أو اللغة.
• الدراسات التي أجريت على المستوى الوطني لم تتطرق إلى فئة الموهوبين والمتفوقين، ذلك لأن الوزارة لم تعمل في هذا المجال ولم تقدم الجهات المانحة أي دعم للبرامج التي تستهدف هذه الفئة. إنما اقتصرت أنشطة الوزارة ممثلة بالإدارة العامة للأنشطة الطلابية والإدارة العامة للعلاقات الدولية والعامة بعيداً عن الإدارة العامة للإرشاد والتربية الخاصة (جهة الاختصاص) بإجراء بعض المسابقات وتكريم الفائزين فيها، أو تكريم المتفوقين في الثانوية العامة أو الخريجين من الجامعات الكليات الفلسطينية في نهاية كل عام دراسي.
وقد اقتصر العمل مع الموهوبين والمتفوقين على بعض المؤسسات الأهلية والمنظمات غير الحكومية التي ترعى بعض الأنشطة للموهوبين والمتفوقين، هذا بالإضافة إلى بعض الأنشطة الإبداعية للطلبة. ونذكر من هذه المؤسسات منتدى العلماء الصغار، وجمعية السَّبْق للإبداع الفكري في رام الله، ومؤسسة النيزك في القدس، ومؤسسات أخرى تحمل مسمى الإبداع.
والموهوبون والمتفوقون هم الثروات الحقيقية لشعوبهم، بل كنوزها وأغنى مواردها. فعليهم تنعقد الآمال في التصدي للصعاب والمعوقات وحل المشكلات التي تعترض مسيرة التنمية، وفي ارتياد آفاق المستقبل ومواجهة تحدياته، لذلك أصبح الاهتمام باكتشافهم، وتهيئة سبل رعايتهم، والعمل على حسن استثمار طاقاتهم واستعدادهم ضرورة يفرضها التقدم والتغيرات المتسارعة في مختلف مناحي الحياة.
ومن جهة أخرى، فطالما أن برنامج التربية الخاصة يعنى بذوي صعوبات التعلم، وطالما أن بعض الموهوبين والمتفوقين يعانون من صعوبات في التعلم، فكيف تم العمل مع هؤلاء الطلبة؟ ليس هناك ما يشير إلى أن أياً من الدراسات تطرقت للموهوبين والمتفوقين.
• وفيما يتعلق بالتعليم الجامع، فإن الدراسات الوطنية التي أجريت أكدت على أن استراتيجية وزارة التربية والتعليم العالي قامت على دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة الأقل شدة في المدارس الحكومية، الأمر الذي سهّل من عملية الدمج بالنسبة لجميع الأطراف ذات العلاقة. علماً بأن الاستراتيجية الوطنية للتعليم الجامع من قبل وزارة التربية والتعليم العالي غير واضحة، وينظر إلى التعليم الجامع من قبل التربويين الفلسطينيين كمشروع خاص بالإعاقة.
وعلى الرغم من أن نسبة كبيرة من المستهدفين في الدراسات من إداريين وأخصائيين ومعلمين وأولياء أمور وطلبة، أكدوا على مدى أهمية التعليم الجامع وضرورة دمج ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العادية، إلا أن المشكلة الرئيسة تكمن في ضعف الخبرة العملية والنظرية في مجال التربية الخاصة لدى العاملين في هذا المجال. كما أنهم بحاجة كبيرة إلى التدريب في المجالات ذات الصلة المباشرة بالعمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة. وقد أدى تقاطع العمل بين الجهة المشرفة على البرنامج وجهات أخرى في الوزارة إلى إضعاف البرنامج وخلق التضارب في الأداء. بالإضافة إلى أثر الإجراءات الإسرائيلية المتمثلة بالحصار وتقطيع أوصال الوطن وما أدى إليه ذلك من ضعف كبير في قدرة الجهات المشرفة على المتابعة والتقييم المستمرين.
• وبخصوص التخطيط للعمل، فقد بينت الدراسات أنه بالرغم من إدراج المشروع ضمن الخطة الإستراتيجية للوزارة، وتبنيه باعتباره تطبيق لمفهوم التعليم للجميع، إلا أن عدم وجود خطة إستراتيجية للمشروع خلال كافة المراحل التي مر بها سواء في مرحلة التخطيط، التنفيذ، التقييم، والاعتماد على خطط عامة ذات أنشطة عامة أيضاً، مع توفر وثائق متفرقة للمشروع، ساهم في عدم وضوح الأهداف الرئيسية التي يسعى المشروع لتحقيقها، حيث اختلفت هذه الأهداف من مديرية لأخرى، ومن مدرسة لأخرى، حيث أن التخطيط للمشروع تم بمعزل عن مديريات التربية والتعليم، وبمعزل عن أقسام الإرشاد والتربية الخاصة ومرشدي التعليم الجامع في المديريات، الأمر الذي ساهم في إبعادهم عن المشروع والتطورات التي يمر بها.
• وبينت الدراسات أن عدم وجود أدوات تشخيص ومقاييس وطنية أو مقننة، قاد إلى اختيار بعض الطلاب بصورة غير ملائمة، وإلى اجتهاد معلم/ة غرفة المصادر في وضع تشخيصات اقتصرت على الجانب التعليمي في معظمها في ظل انعدام الخبرة والتجربة في هذا الجانب المهم، وكذلك أدى إلى عدم الاتفاق على مصطلحات واضحة في تعريف وتشخيص ذوي الإعاقات المختلفة، ممن تم تحويلهم لغرف المصادر كالطلاب الذين يعانون من الحركة الزائدة أو الصرع أو التوحد وغيرها من المشكلات. ونظراً لخطوة تصنيف الطلبة إلى فئات من ذوي الاحتياجات الخاصة والتعامل معهم على هذا الأساس، ولعدم توفر ذوي خبرات لدى المشروع لتطوير هذا الموضوع الحيوي والهام، لذا تبرز الحاجة لتوظيف متخصصين ليساعدوا معلمي/ات غرف المصادر لتطوير هذه التشخيصات وتدريبهم وتأهيلهم للتعامل معها وتوظيفها في عملهم.
• وقد تضمنت وثائق المشروع بنوداً واضحة حول لجنة التحويل في كل مدرسة تتواجد فيها غرفة المصادر، وآليات عمل هذه اللجنة وعضويتها، إلا أن لجنة التحويل تجتمع في بداية العام الدراسي وتقر تحويل الطلاب لغرفة المصادر بناء على معايير يتم الاتفاق عليها أو استناداً لمعايير المشروع كما تم تعميمها من قبل إدارة المشروع، وهذه اللجنة لا تجتمع بعد ذلك، وإنما يكون هناك دردشات فردية بين أعضائها بين الفينة والأخرى، أو لمتابعة حالات محددة، وهناك حاجة لتفعيل دور هذه اللجنة. كما أن لجنة التحويل لا تلتزم بمنهجية العمل كما نصت عليها وثائق المشروع المتوفرة، والاستعاضة عنها بآلية التحويل مباشرة من معلمات اللغة العربية والحساب إلى معلمة المصادر وبصورة فردية، ولا يتعدى دور مدير المدرسة في هذه الحالة دور تشجيع هذه العملية، حيث يتم أحياناً تعبئة نموذج يتضمن نقاط القوة والضعف لدى الطلاب المرشحين لغرف المصادر، وأحياناً أخرى يتم الاكتفاء بنقل المعلومات شفوياً لمعلمة المصادر. وفي هذا التوجه خلل واضح يتوجب متابعته، كما يتوجب تفعيل لجنة التحويل، ومتابعة عملها، والإشراف على التقارير والمعطيات التي تصدر عنها وأرشفتها وتوثيقها، حيث أن حوالي نصف أولياء الأمور لم يوقعوا على نموذج تحويل أبنائهم إلى غرف المصادر، وبعضهم في الأصل لا يعرف شيئاً عن نموذج التحويل، كما أعطى البعض الآخر موافقته الشفهية لتحويل ابنه إلى غرفة المصادر، وهذه قضية تستحق المتابعة، ولها أبعاد قانونية مهمة.
• أما بشأن الفريق الذي يعمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة، فقد تم تعيين 36 موظف في المرحلة التجريبية، ثم قامت الوزارة بتعيين 23 معلم/ة غرفة مصادر في بداية عام 2005 الأمر الذي خلق بلبلة كبيرة، حيث لم يتم توفير متطلبات هذه العملية سواء من ناحية التدريب، والمتابعة والإشراف، ومن المهم أخذ ذلك بعين الاعتبار مستقبلاً، على أن يكون التوظيف أو فتح غرف مصادر جديدة مرتبطاً بخطة واضحة محددة زمانياً ومكانياً، وتوفير كافة المتطلبات المترتبة على ذلك. كما أنه لا توجد خطة استراتيجية للتدريب، ولم يتلق العاملون التدريب الكافي، وهناك حاجة لتدريب يربط بين الجانبين النظري والتطبيقي، فهناك حالات تواجه المعلمين/ات في غرف المصادر لا يستطيعون التعامل معها، وهناك الكثير من مفاهيم التربية الخاصة لم يتم تغطيتها أو التطرق إليها أثناء الأيام التدريبية خاصة وأن معظم معلمي/ات غرف المصادر غير حاصلين على مؤهل علمي في مجال التربية الخاصة، علماً بأن نوعية التدريب الذي تم بمعظمه يمكن اعتباره لقاءات تنشيطية أكثر منها تدريبية. ومن أهم المواضيع التي هنلك حاجة لتغطيتها في دورات تدريبية مستقبلية مواضيع مثل أنواع الإعاقات المختلفة، التعلم عن طريق اللعب، طرق إعداد وسائل تعليمية وتوضيحية محوسبة، الطلاب ذوي الإعاقات السمعية والبصرية، مهارات متقدمة في استخدام الحاسوب، الاختبارات التشخيصية ومقاييس مختلفة للتقييم. وخلاصة القول في هذا الموضوع أن هناك حاجة لعمل تقييم للاحتياجات التدريبية لمعلمي/ات غرف المصادر وإلى وضع خطة استراتيجية وطنية للتدريب كجزء مكمل للخطة الاستراتيجية العامة للمشروع المأمول أن يتم العمل عليها في المستقبل القريب. كما يجب أن يشمل التدريب كافة الجهات المعنية بالمشروع من مديري المدارس، المرشد التربوي، مرشدي التعليم الجامع، أولياء الأمور.
• كما يجب أن نشير إلى أن التأهيل الأكاديمي للعاملين في هذا المجال بعيد إلى حد ما عن العمل مع المعوقين، الأمر الذي يتطلب استحداث تخصصات في الجامعات والكليات الفلسطينية لرفد الوزارة بأخصائيين مؤهلين علمياً في هذا المجال.
• وفيما يتعلق بتجهيز المدارس والبنية التحتية اللازمة من حيث إجراء التعديلات والتسهيلات اللازمة فيها، فقد أجريت معظم التسهيلات اللازمة لذلك، علماً بأن الوزارة وضمن خطتها أكدت على الأخذ بعين الاعتبار كافة التسهيلات عند إنشاء أية مباني مدرسية جديدة.
• من جهة ثانية، فإن غرف المصادر القائمة مجهزة بشكل جيد يفي بمتطلبات العمل، والأمر يتطلب إنشاء غرف مصادر جديدة في كافة المديريات، علماً بأن أولياء الأمور وبعض المتبرعين عبروا عن استعدادهم لتجهيزها بكافة المستلزمات. ويخشى العاملون في هذا المجال عدم قيام الوزارة بتوفير التجهيزات اللازمة خاصة بعد انتهاء مدة المشروع مقبل المؤسسو السويدية وتحويل المسؤولية عنه إلى الوزارة.
• وقد قامت الجهات المشرفة على المشروع بتوفير كافة الأدوات المساندة للطلبة المعوقين المستهدفين كالنظارات الطبية والسماعات والعكازات وغيرها من الأدوات بعد إجراء الفحوصات اللازمة لكل الطلبة المشمولين في البرنامج.
• إن وجود أكثر من جهة تعمل في ذات الاتجاه يخلق إرباكاً في العمل نتيجة التقاطعات والتباينات في الأهداف والخطط وآليات العمل. وبهذا، فإن الإدارات العامة في الوزارة التي تعمل في هذا المجال متعددة، كما أن الجهات المانحة التي تمول المشاريع ذات العلاقة متعددة وهي تختلف في خططها وأهدافها وسياساتها. لذا، فإن أهم ما يوصى به في مثل هذه الحالات هو إيجاد حلقة رئيسة تنسق كافة الجهود حتى تعمل في منظومة متسقة متناغمة تحقق الأهداف التي تتبناها الجهات المشرفة في الوزارة.
• وترى بعض الدراسات أن المشروع نجح في زيادة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم، فلم تعد المدرسة مجرد مكان يذهب إليه الطلبة المعوقون في ذهن هؤلاء الآباء. وللحقيقة فان توجه عدد لا بأس به من أولياء الأمور واهتمامهم وحرصهم على متابعة أوضاع أبنائهم داخل غرفة المصادر فاق كل التوقعات، رغم كل ما يمكن أن يقال حول الظروف الثقافية والاجتماعية والاقتصادية المحيطة بجزء غير قليل من هؤلاء الاهالي، والمهم هو تفعيل دورهم ومشاركتهم في مجمل هذه العملية عبر تنويع وسائل الاتصال والتواصل معهم، وفي هذا السياق يجدر عمل ورشات عمل وطنية أو محلية في كل مديرية بمشاركة أولياء أمور الطلبة لزيادة مشاركتهم وتواصلهم مع المشروع، بالإضافة إلى تنظيم حملات توعية واسعة النطاق في كافة أرجاء البلد تستهدف ليس أولياء الأمور فحسب، إنما كل شرائح المجتمع ومؤسساته ذات العلاقة.

التوصيات:
1. التوسع الأفقي في مشروع غرف المصادر وزيادة عدد المدارس التي تحتوي غرفة مصادر ليستفيد عدد أكبر من الطلبة، وزيادة عدد مراكز المصادر وخاصة في منطقة شمال الضفة، وتعميمها جميع المديريات تدريجياً، حيث أنه يصعب استفادة المدارس والمجتمع من مركز المصادر المقام في رام الله بسبب صعوبات التنقل.
2. التوسع العامودي في مشروع غرف المصادر ليشمل صفوف أعلى لأن الطالب المستفيد من غرف المصادر في الصف الرابع لا يلقى متابعة واهتمام مشابه في الصفوف الأعلى، وخاصة إذا انتقل إلى مدارس أخرى لا يوجد فيها غرف مصادر، ووضع استراتيجيات لمتابعة الطلبة بعد خروجهم من غرف المصادر.
3. إشراك المؤسسات الأخرى ذات العلاقة وخاصة وزارة الشؤون الاجتماعية فيما يتعلق بالعمل مع الأسرة لتفعيل دورها.
4. تزويد معلمي المصادر بالتدريب المناسب حسب احتياجاتهم التدريبية، والتنويع في مواضيع التدريب والمدربين وأساليب التدريب.
5. إعداد حملات توعية جديدة للفئات ذات العلاقة بالمشروع لتصبح داعمة وميسرة لأنشطته.
6. وضع خطة إستراتيجية للتدريب استناداً لتقييم الاحتياجات التدريبية بناء على مسح شامل لكافة فئات المشروع من مديري المدارس، المرشدين التربويين، مرشدي التعليم الجامع، وأولياء الأمور.
7. عمل دليل للمشروع يتضمن كافة وثائق المشروع ليكون بمثابة مرجعية لكافة الجهات ذات العلاقة. وعمل دليل للتربية الخاصة يمكن استخدامه وتوظيفه في غرف المصادر ليكون بمثابة موجه ومرشد للعمل.
8. فتح موقع خاص بالمشروع على الشبكة العنكبوتية يتضمن وثائق المشروع، ومنهاج للتربية الخاصة، ونماذج المشروع وأوراق عمل، وأبحاث ودراسات محلية وعربية وعالمية، لتعميم التجربة أولاً ولكي يسهل على كافة الأطراف ذات العلاقة بالمشروع وتحديداً معلمي/ات غرفة المصادر الرجوع للموقع كلما احتاجوا لذلك.
9. وضع إستراتيجية لمتابعة طلبة غرف المصادر بعد الصف الرابع.
10. تشجيع المبادرات المحلية لإنشاء غرف المصادر في مدارس مختلفة.
11. وضع معايير واضحة ومحددة بدقة أكثر لاختيار معلمين/ات غرف المصادر.
12. تعميم تجارب ناجحة ورائدة من غرف المصادر، وكذلك تعميم أساليب تعليمية تستخدم داخل غرفة المصادر للصف العادي عبر تبادل خبرات وتجارب بين طاقم كل مدرسة.
13. توظيف متخصصين لمساعدة معلمي/ات غرف المصادر لتطوير أدوات تشخيص، وتدريبهم وتأهيلهم للتعامل معها وتوظيفها في عملهم.
14. أشارت معطيات التقييم إلى ندرة تخصص التربية الخاصة في المدارس الفلسطينية عموماً وفي غرف المصادر خصوصاً، ويقع دور مهم على الجامعات الفلسطينية في إيجاد تخصص في مستوى البكالوريوس على الأقل في هذا الموضوع، أو طرح برنامج تأهيل تربوي في مجال التربية الخاصة، ويقع على كاهل الوزارة طرح هذا الموضوع وإثارته من خلال مؤسسات التعليم العالي.
15. تطوير المنهاج لتلبية احتياجات هذه الفئة في جو تدريسي جامع وتأهيل المعلمين على هذا المنهاج.
__________________
اقتباس:
عجبي على ناس بدون احساس


رد مع اقتباس

  #5  
قديم 01-02-2011, 04:11 PM
الصورة الرمزية جارة القمر
جارة القمر جارة القمر غير متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Jan 2010
الدولة: بـأحـــلامـــكـ
المشاركات: 6,054
جارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغييرجارة القمر وجوده يحدث تغيير
افتراضي

كل كلمات الشكر عاجزة يا زعيم


انتظر الموافقة من الدكتور
__________________

بـِ أَيـْديـنَـا لـِلـقُدس سَـلام ٌ
فـ الخضوع التام ممكن فقط { في المقابر.
رد مع اقتباس

  #6  
قديم 09-02-2011, 08:45 AM
الصورة الرمزية ⊰»™ҜเϞĜ Ởƒ Řคρ♪«⊱
⊰»™ҜเϞĜ Ởƒ Řคρ♪«⊱ ⊰»™ҜเϞĜ Ởƒ Řคρ♪«⊱ غير متواجد حالياً
إدارة المنتدى
تاريخ الانضمام: Jan 2010
الدولة: ArArA
المشاركات: 44,661
⊰»™ҜเϞĜ Ởƒ Řคρ♪«⊱ تم تعطيل التقييم
افتراضي

موضوع رائع جداً

يسلمو على الطرح المميز

تحياتي
__________________
ادارة منتدى موقع بانيت







رد مع اقتباس

  #7  
قديم 13-02-2011, 07:58 PM
الصورة الرمزية вяσкεи ғαитαѕу
вяσкεи ғαитαѕу вяσкεи ғαитαѕу غير متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Feb 2010
الدولة: taybe
المشاركات: 16,791
вяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغييرвяσкεи ғαитαѕу وجوده يحدث تغيير
افتراضي

موضوع قيم ومليئ بلفائده
مشكور اخي الزعيم والله يعطيك العافيه
__________________



♥ . .


رد مع اقتباس

  #8  
قديم 14-02-2011, 10:42 AM
الصورة الرمزية ♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ
♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ ♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ غير متواجد حالياً
تاريخ الانضمام: Jan 2010
الدولة: taybe
المشاركات: 25,833
♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية♥ ẶŅTỀ âŀẰ7lằ متربع على عرش النجومية
افتراضي

يسلمو ع مجهودك
__________________

أنا لست مثلهم .. أفعل ما أريد فقط لأني أريد~
لا أهتم بما يقولون عنّي !
لأني مؤمنة بأن { كل يرى الناس ب عين طبعه مشاعري مختلفة كثيراً عن غيري .. تفكيري .. مبدأي .. منطقي .. !$تحليلي
كلها مختلفة عنهم !
انطق كلماتي ب أسلوب مختلف و { ذوقي غير مرتبط ب ذوق أحد} !من يفهمني يرى فيي عالماً مختلف ,,
ومن لا يفهمني /
{ عذراً ليس من اهتمااااماتي ,,,






رد مع اقتباس

إضافة رد

أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

قوانين المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا يمكنك اضافة مرفقات
لا يمكنك تعديل مشاركاتك

BB code متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع



 

no new posts